Apprendimento della lingua materna e della lingua straniera a confronto

Il mio primo portfolio è il nome dato al Portfolio Europeo delle Lingue (PEL) per giovani dagli 8 agli 11 anni.
È un documento che appartiene al bambino e lo mette in grado di capire quel che egli è capace di fare con le lingue che impara a scuola e/o fuori dalla scuola.
L'applicazione sperimentale in una classe quarta elementare del PEL mi ha suggerito un'attività di ricerca incentrata sull'autovalutazione, lavoro poi confluito nella mia tesi di laurea.
In queste pagine riporto i risultati e le riflessioni relative a due attività sul confronto tra lingua materna e lingua straniera e ad un questionario di riflessione sull'autovalutazione.

PRIMA ATTIVITÀ: UN ELENCO

La scheda proposta alla classe è stata preparata con lo scopo di iniziare una riflessione globale sull'insegnamento e sull'apprendimento di una lingua, straniera o materna, confrontandole.
Ecco le istruzioni date ai bambini:
"Elencate sul foglio nella prima colonna tutti i giochi, i tipi di attività, le esercitazioni, le esperienze, scritte, orali, ecc., che vi ricordate di aver svolto durante questi anni e che secondo voi avevano come scopo l'apprendimento della lingua francese.
Nella seconda colonna fate la stessa cosa per la lingua italiana."
I bambini hanno lavorato in piccoli gruppi. Lo scopo di questa attività era realizzare un bilancio del lavoro svolto durante gli anni precedenti e nello stesso tempo rilevare come l'insegnamento della lingua straniera preveda attività più ludiche, meno "scolastiche" di quelle svolte in lingua materna, e quindi più motivanti. È seguita una discussione in cui sono state confrontate le attività individuate in lingua straniera e in lingua materna, mettendo in luce differenze e somiglianze.
Nella tabella n. 1, Elenco attività apprendimento del francese, sono riportate tutte le attività individuate: alcune sono state indicate solamente da un gruppo (es.: cruciverba) e invece altre da tutti (es.: soggiorni). Per evidenziare questa diversa frequenza e far emergere quali sono state le attività ritenute più significative dagli alunni, nella tabella sono stati utilizzati colori diversi e le attività sono state suddivise in base alle abilità linguistiche interessate: ascolto, parlato, lettura o scrittura.
Tale ripartizione è stata decisa a partire da una discussione in classe in cui i bambini hanno classificato, su invito dell'insegnante, le attività individuate nel lavoro di gruppo. La discussione ha permesso di riflettere su quali abilità vengono esercitate nei giochi o in altre attività linguistiche svolte a scuola; inoltre ha messo in evidenza il fatto che i momenti specifici di ascolto sono più numerosi nell'insegnamento della lingua straniera, mentre per la lingua materna sono prevalenti le esercitazioni di lettura e scrittura. Fra le attività indicate da tutti, o quasi tutti i gruppi, vi sono i soggiorni e la corrispondenza; sono quelle che i bambini ricordano di più e che sono presenti in tutte le riflessioni come attività particolarmente ricche di stimoli. I dati relativi all'apprendimento della lingua italiana sono stati raccolti nella tabella n. 2. Elenco attività apprendimento dell'italiano.
Nella lista di attività per l'apprendimento della lingua straniera moltissime sono quelle che riguardano l'ascolto, associato volta a volta alla lettura, alla scrittura e al parlato. Esistono però anche attività di solo ascolto, come la narrazione di storie da parte dell'insegnante o la visione di videocassette o di diapositive commentate, nonché il dettato di immagini. Le attività che riguardano il parlato sono associate alla lettura e all'ascolto, con un unico caso che i bambini hanno ritenuto di solo parlato, e cioè quello che essi hanno definito "le riflessioni": corrispondono ai momenti in cui l'insegnante chiede ai bambini di giustificare le loro scelte o di confrontare le lingue o di esprimere dei giudizi sulla grammatica, ecc. Sono invece molte di più le attività in cui sono presenti l'ascolto e la lettura, rispetto a quelle che riguardano il parlato e la scrittura.

Se si analizza la tabella riassuntiva delle autovalutazioni per il francese, risulta raggiunto pienamente il livello A1 del Quadro comune europeo per tutte le abilità, mentre il livello A2 è raggiunto solo per quel che riguarda l'ascolto. Io credo che la ricchezza e la varietà delle attività di ascolto, evidenziata dalla tabella n.1 e documentata anche dal fatto che tutti i bambini le hanno indicate come utili per l'apprendimento, favorisca il raggiungimento rapido di un buon livello di competenza in lingua straniera.
La produzione orale, sia guidata che spontanea, risulta invece essere l'abilità rispetto alla quale è più difficile organizzare attività adeguate e quindi è più complessa la valutazione. Diversa è la situazione per la lingua italiana (tabella n. 2); solamente un quarto delle attività riguarda il parlato e pochissime sono quelle specifiche di ascolto, mentre le altre riguardano la lettura e la scrittura; le esercitazioni sui verbi, i temi e l'analisi grammaticale e logica sono le attività individuate da tutti i gruppi.
Ciò non significa che nell'apprendimento della lingua italiana non siano previste attività di ascolto; ci sono, ad esempio, le spiegazioni e i dettati, che presuppongono tale competenza, ma non sono e non vengono percepite come esercitazioni specifiche di ascolto. Questa osservazione potrebbe sicuramente essere materia di una discussione in classe, con i bambini, ma soprattutto si presta ad una riflessione per noi insegnanti. Soprattutto nel secondo ciclo noi insegnanti supponiamo che i bambini abbiano raggiunto un buon livello di comprensione orale nella lingua materna e non vengono quindi svolte attività specifiche, mentre vengono svolte moltissime attività di comprensione della lingua scritta. Tuttavia l'attitudine all'ascolto penso che debba essere costruita anche in lingua italiana, per evitare i problemi di attenzione e le difficoltà di comprensione che tutti noi registriamo quotidianamente tra i nostri alunni. Le metodologie di apprendimento delle lingue, straniera e materna, andrebbero quindi integrate, costruendo percorsi didattici ed attività interdisciplinari.

SECONDA ATTIVITÀ: I LIVELLI DEL QUADRO COMUNE EUROPEO

Il Portfolio è fondato sui principi e sui livelli del Quadro comune europeo di riferimento.
L'attività proposta ha perciò ripreso le descrizioni dei livelli suddivise nelle quattro abilità, così come compaiono nel Quadro comune di riferimento, adattandole nel linguaggio all'età dei bambini e chiedendo loro di valutare le proprie conoscenze.
Ecco le istruzioni per l'attività:
"Troverai in queste pagine cinque tabelle che rappresentano sei livelli possibili di conoscenza di una lingua, straniera o materna, suddivisi secondo le quattro abilità che tu già conosci: ascoltare, leggere, parlare e scrivere."
"Leggi con attenzione le seguenti tabelle, sottolinea con il rosso e poi cerca sul dizionario le parole di cui non conosci il significato, in modo da poter capire ogni affermazione in modo perfetto. Infine esprimi la tua autovalutazione, per ogni livello, nel modo che già conosci: colorando cioè la faccina corrispondente alla tua valutazione di colore blu per la lingua francese e di colore verde chiaro per l'italiano, tua lingua materna."
Questa scheda riporta i descrittori globali dei sei livelli del Quadro comune: è un tentativo di verifica delle capacità di valutazione complessiva raggiunte dai bambini, ma ci è anche servita come spunto di riflessione sulle differenze di valutazione in lingua materna e in lingua straniera.
Un esempio dei descrittori dell'abilità di ascolto rispetto ai tre primi livelli è illustrato nella tabella 3.
L'attività è stata spiegata in classe e sono stati spiegati tutti i termini che per i bambini erano di difficile comprensione, facendo notare che alcune competenze, relative ai livelli B2, C1 e C2, risultano difficili da ottenere nella scuola elementare, anche in lingua italiana.

Dopo il completamento delle schede, la valutazione degli alunni è stata messa a confronto con quella data dall'insegnante sulla base degli stessi indicatori, sia per la lingua straniera che per quella italiana, per evidenziare le variazioni tra le due valutazioni.
Quella degli insegnanti non si è basata su prove oggettive, ma è stata una valutazione "a memoria" sulla base della conoscenza dei bambini.
Gli insegnanti hanno compilato la loro valutazione senza naturalmente conoscere la valutazione degli alunni.
Per quanto riguarda la lingua francese le valutazioni dei bambini e dell'insegnante non si discostano molto per i livelli A1 e A2 delle capacità di ascoltare, leggere e scrivere, mentre per ciò che riguarda la capacità di parlare vi è una sopravvalutazione dei bambini. A mio parere ciò è dovuto al fatto che mentre io insegnante ero consapevole di non poter valutare positivamente la capacità di parlare degli alunni, in quanto molte delle attività specifiche previste a questo scopo non erano state svolte e non avevo quindi elementi per dare un giudizio positivo, gli alunni, riferendosi a se stessi, hanno pensato di saper parlare correttamente. Le stesse osservazioni possono essere fatte per il livello B1.
Per i livelli B2, C1 e C2 la mia valutazione è stata per tutti negativa, perchè non erano state affatto previste attività relative a questi livelli. La grandissima maggioranza dei bambini ha invece considerato il livello "parzialmente acquisito" o "non acquisito", mentre qualcuno ha dato una valutazione positiva. L'esame analitico delle schede ha messo in luce che sono gli alunni più "capaci" a dare di sé una valutazione più aderente al vero, mentre quelli più "deboli" hanno la tendenza a sopravvalutarsi, soprattutto per quanto riguarda i livelli intermedio e avanzato.
Questo può essere accaduto perché i bambini non hanno tenuto conto delle osservazioni e delle spiegazioni date in classe al momento dell'esecuzione della scheda.
Evidentemente, anche se la compilazione è avvenuta a più riprese e in piccolo gruppo per poter dare a tutti la possibilità di comprendere i descrittori, ciò non è stato sufficiente.
Naturalmente sui primi tre livelli, per i cui descrittori non c'erano possibilità di equivoco dopo il lavoro di autovalutazione, non ci sono stati problemi. Per quanto riguarda la lingua italiana sono pochi gli alunni che hanno dichiarato di non aver acquisito il livello avanzato, e la valutazione dell'insegnante generalmente ha coinciso con quella dei bambini; ciò sembra tuttavia in contrasto con le risposte alla domanda del questionario di riflessione sull'autovalutazione relativa al confronto tra le conoscenze in matematica e in lingua; solo 2 bambini su 20 hanno ritenuto di potersi valutare meglio in lingua italiana, gli altri pensano di potersi ben valutare in matematica, scienze e storia. Molti bambini ritengono più semplice autovalutarsi in matematica, probabilmente perché, data la natura della disciplina, sia gli obiettivi didattici che le lacune nell'apprendimento sono più evidenti in questa materia che nelle altre. Tuttavia la loro idea di potersi meglio valutare in matematica è stata smentita dalla concordanza tra valutazione relativa alle lingue degli alunni e dell'insegnante. Anche in questo caso sono proprio gli alunni più capaci linguisticamente quelli che si sono resi conto di non aver ancora raggiunto, nemmeno in lingua italiana, il livello avanzato.
Non è stato purtoppo possibile discutere con i bambini di queste tematiche.

QUESTIONARIO DI RIFLESSIONE SULL'AUTOVALUTAZIONE

Il questionario (vedi box), adattamento di un analogo questionario in BARBOT M.-J., Les auto-apprentissages, Paris, CLE International, 2000, p. 61, è una riflessione ad ampio raggio sulle implicazioni dell'autovalutazione al termine del lavoro di Portfolio.
Alcune domande sembrano difficili; la presentazione iniziale può aiutarne la comprensione e la discussione dei risultati al termine della compilazione permette di acquisire ulteriori elementi di riflessione. Nel nostro caso, il testo delle domande è stato spiegato ai bambini ma il questionario è stato dato da compilare a casa, per questioni di tempo. Dopo la compilazione individuale un dibattito in classe ha permesso ad ognuno di confrontare la propria idea con quella degli altri, mettendo in comune l'opinione di tutti. Non sono emersi dati particolari rispetto alla tabulazione delle risposte.
In generale, i bambini sono favorevoli all'autovalutazione, ma desiderano anche il parere degli adulti. Le risposte alle domande dimostrano un notevole interesse e la presenza di una riflessione individuale sul tema della valutazione. Emerge in alcuni l'idea di poter controllare meglio i propri processi di apprendimento, di poter essere più autonomi e di poter in tal modo negoziare con l'insegnante. Le cause dei problemi di apprendimento individuate dai bambini in generale sono le stesse indicate dagli insegnanti.

Maria Liliana Geninatti