Verso una scuola come comunità di ricerca

Per costruire il sapere attraverso l’interazione non è necessaria la presenza fisica. Un ambiente di lavoro online può offrire strumenti e potenzialità nuove.

La scuola come comunità di apprendimento

La ricerca educativa degli ultimi anni si è fortemente focalizzata sull’idea di apprendimento significativo come risultato di un’attività costruttiva complessa, legata a processi dialogici, sociali e culturali (De Koch, Sleegers, Voeten, 2004). La fisionomia caratterizzante un apprendimento di questo tipo viene identificata in letteratura attraverso tre elementi distintivi (Herrington, Oliver, Reeves, 2003; Cacciamani e Giannandrea, 2004):
a) l’idea di un soggetto che non acquisisce passivamente informazioni da un esperto, ma costruisce attivamente la propria conoscenza del mondo;
b) il confronto con problemi reali, che hanno un impatto nel contesto socio-culturale cui il soggetto appartiene, su cui sviluppare un’attività di indagine;
c) la collaborazione entro una comunità, all’interno della quale l’attività di costruzione di conoscenza si realizza attraverso la creazione e la negoziazione di significati e la realizzazione di prodotti culturalmente significativi.
Sulla base di questi presupposti teorici l’attenzione di molti ricercatori si è focalizzata, in anni recenti, sulla messa a punto di modelli di “comunità”, che si propongono di organizzare contesti di apprendimento significativo per chi apprende: è previsto in essi un ruolo attivo per gli studenti, il confronto su problemi autentici, un apprendimento situato (Lave e Wenger,1991), l’utilizzo di modalità di lavoro tipiche dell’apprendistato cognitivo (Collins, Brown, Newmann, 1989), l’uso delle tecnologie per la collaborazione a distanza (Manca e Sarti, 2002).
Un esempio storico di questa attenzione è rappresentato dalla Community of Learners (Brown e Campione, 1994), un modello organizzativo dell’attività in classe in cui gli studenti assumono i ruoli interscambiabili di ricercatori, insegnanti e allievi sotto la supervisione dei docenti; questi ultimi realizzano un monitoraggio di quella che viene definita attività di “scoperta guidata” incentrata su modalità collaborative di ricerca ed orientata alla promozione di una consapevolezza metacognitiva riguardo alle strategie di apprendimento.
In questa linea di pensiero si colloca anche il modello delle Community of practice, proposto da Wenger (1998). In esse la costruzione di conoscenza si basa su una serie di pratiche condivise che danno luogo ad un bagaglio di esperienza che i soggetti condividono all’interno dell’ambiente di apprendimento. Wenger sostiene che la costruzione di conoscenza avviene attraverso un duplice processo di partecipazione e di reificazione, intendendo per reificazione la concretizzazione in un prodotto (materiale o concettuale) di un processo di costruzione di significato. Tale costruzione avviene attraverso un processo di partecipazione dei membri della comunità, in cui l’apprendimento è centrato su problemi autentici e legati ad un contesto reale; esso è strettamente correlato alla costruzione dell’identità del singolo, che avviene attraverso la partecipazione alla vita della comunità stessa.
Nello studio delle scienze, particolarmente interessante risulta anche il modello Computers, Teachers, Peers (Hoadley e Linn, 2000) basato su quattro principi:
• rendere le scienze accessibili attraverso la loro focalizzazione su problemi della vita di ogni giorno;
• permettere la visibilità e manipolabilità dei concetti scientifici attraverso la tecnologia;
• sostenere l’apprendimento attraverso la collaborazione tra pari;
• favorire l’idea di un apprendimento che si svolga lungo tutto l’arco della vita.
Anch’esso enfatizza l’importanza di attivare in classe processi di indagine in cui le idee degli studenti vengono via via elaborate fino a giungere ad una comprensione efficace dei concetti studiati.
Tutti questi modelli puntano a definire la scuola come una comunità di apprendimento: in essa si realizzano attività di ricerca che risultano strumentalmente volte a consentire agli studenti di acquisire nuove conoscenze. Non è questa l’unica possibilità di rapporto tra ricerca e apprendimento a scuola, come vedremo di seguito.

La scuola come comunità di ricerca

Un modello innovativo che spinge a riconcettualizzare l’apprendimento significativo in un quadro diverso è quello della Knowledge Building Community (KBC), (Scardamalia e Bereiter, 1999; Scardamalia, 2002; Bereiter,2002). Esso prevede, infatti, di strutturare la scuola non come un’organizzazione finalizzata a favorire l’apprendimento, ma come una comunità di ricerca vera e propria, orientata a sviluppare conoscenza di valore per i suoi membri. Diventa cruciale in questa prospettiva la distinzione tra apprendimento e costruzione di conoscenza: il primo non è il fine ultimo dell’attività di ricerca, ma un’attività intermedia, attraverso cui il soggetto acquisisce ed elabora conoscenze e procedure che utilizza con il fine di realizzare l’avanzamento della conoscenza della comunità.
Tale modello ha ispirato lo sviluppo di un ambiente di collaborazione on line, Knowledge Forum (KF da qui in avanti), che è costituito da un database comune (che potremmo definire “aula virtuale”), installato su un server, cui gli utenti possono accedere dai propri computer. Nel database gli utenti hanno a disposizione dei tasti-funzione che permettono di scrivere delle note, inserire testi, grafici, immagini o video.
L’attività ispirata alla Knowledge Building Community è dunque fondamentalmente un'attività di ricerca. Essa prende spesso il via a partire da lezioni introduttive, definite benchmark lessons. Tali lezioni prevedono anche il coinvolgimento di esperti e sono principalmente rivolte ad inquadrare un argomento in un contesto reale a partire dal quale individuare autentici problemi di ricerca, di rilevante interesse per la comunità. Essi sono autentici perché:
• rilevanti rispetto al contesto sociale degli studenti;
• neppure gli insegnanti possiedono esaustive risposte a priori;
• sono sufficientemente ampi da permettere di sviluppare più direzioni di indagine.
Gli studenti avviano il loro lavoro secondo diverse modalità:
• possono partire dalla definizione di uno specifico
problema di ricerca di cui intendono occuparsi, individualmente o in piccoli gruppi, formulandolo mediante la scrittura in KF di note, cui segue l’esplicitazione delle proprie idee di partenza;
• se il problema di indagine viene individuato collettivamente, i gruppi di ricerca procedono alla formulazione di una prima ipotesi comune.
L’attività prosegue attraverso cicli di lavoro spesso organizzati in tre fasi:
1. la raccolta di dati effettuata attraverso la ricerca di informazioni da diverse fonti bibliografiche (testi, riviste specializzate, siti web);
2. la realizzazione di indagini sul campo o esperimenti;
3. l’attività di discussione mediata da lettura e scrittura nel database di KF.
Quest’ultimo diviene in questo modo il contenitore della conoscenza comune elaborata dalla comunità: gli studenti ritornano sulle teorie iniziali, che assumono la funzione di modelli esplicativi e vengono spesso rappresentate mediante disegni e grafici, aggiungono ad esse le informazioni trovate o i dati raccolti dagli esperimenti, si confrontano con le obiezioni effettuate dai propri compagni, affinano le idee di partenza. I problemi inizialmente formulati si ampliano, si scompongono in parti più specifiche, si arricchiscono di nuove idee, sono al centro di un dibattito continuo.

Il ruolo del docente

Il docente in una prospettiva di questo tipo agisce principalmente come partecipante esperto nella disciplina e coordinatore del gruppo di ricerca. Egli non si pone nell’ottica di fornire un feed-back ad ogni affermazione degli studenti, indicando la risposta "corretta" alle loro domande; egli incoraggia e sostiene lo sviluppo della ricerca, fornendo i dati a sua disposizione o formulando le obiezioni che ritiene opportune. La sua conoscenza non limita ciò che viene appreso o investigato dagli studenti: può anzi contribuire allo sviluppo del discorso comune, insieme ad altre fonti di informazione; egli può analizzare criticamente le idee, argomentare le proprie posizioni, senza tuttavia presentare le conoscenze di cui dispone come punti di arrivo definitivi ed indiscutibili del discorso di ricerca, ma assumendosi l’onere di fornire argomentazioni a supporto della loro validità. Il suo ruolo passa quindi dal facilitare dall’esterno il processo di apprendimento al prenderne parte e condurlo,
mantenendo un ruolo di leadership in virtù del fatto di essere esperto su come costruire conoscenza su un problema oggetto di indagine.

La valutazione della conoscenza

Ma come avviene la valutazione della conoscenza prodotta? La conoscenza costruita viene sottoposta a costanti valutazioni a più livelli, come previsto da un principio del modello, definito “valutazione trasformativa distribuita”:
• grazie ai processi di continua riflessione sulle idee, favorita nei partecipanti dall’uso della scrittura;
• attraverso le continue interazioni discorsive che si svolgono nel database;
• mediante l’azione periodica di definizione degli avanzamenti della conoscenza effettuata sia in specifici momenti in classe sia nel database attraverso alcune note speciali dell’ambiente KF, dette Riseabove, che servono ad effettuare il punto della situazione sull’attività di indagine.

In diversi casi, inoltre, alcune note, che possono rappresentare avanzamenti di conoscenza rispetto al problema di indagine, possono essere suscettibili di “pubblicazione”: in tal caso, come in una comunità scientifica, le note proposte devono ricevere il parere positivo di un comitato di “referee" (più componenti che le valutano e ne attestano la validità).
Nelle modalità di lavoro adottate in KF è previsto anche l’utilizzo di un portfolio individuale o di gruppo. Il portfolio è uno strumento che consente di organizzare i
prodotti o le note dell’attività dello studente, realizzati nel tempo, per documentare lo sviluppo della sua
competenza. L’idea del portfolio individuale può essere particolarmente utile con studenti adulti, particolarmente capaci di attività di autoriflessione sia sullo sviluppo delle proprie conoscenze sia sull’evoluzione delle proprie strategie di studio. Nel portfolio di gruppo è la comunità che decide di inserire i prodotti o le note (ad esempio quelle scelte per la pubblicazione di cui si è
parlato in precedenza) che rappresentano dei rilevanti punti di arrivo dell’attività di indagine messa in atto dalla comunità stessa.
Il modello teorico della KBC è attualmente implementato nella formazione online attivata presso l’Università della Valle d’Aosta, con esiti molto positivi sia sul
versante della valutazione delle attività formative da parte degli studenti sia per quanto riguarda i risultati ottenuti in termini di prestazioni accademiche. Ma cosa potrebbe accadere se ipotizzassimo di introdurre tale modello nel contesto scolastico? E quali condizioni organizzative potrebbero essere opportune? Sono domande che potrebbero costituire lo spunto per un interessante dibattito.

Stefano Cacciamani