Lingue e linguaggi per partecipare

Superare la strettoia della lingua è vitale per una convivenza sostenibile. Da Cremona, un’esperienza di laboratori didattici di Italiano Lingua 2 che pongono particolare attenzione ai temi dell’integrazione.

Come facilitare l’apprendimento dell’Italiano come Lingua 2? Ad un interrogativo così complesso si può tentare di rispondere riflettendo sulle linee di ricerca in materia di formazione linguistica che sono orientate al potenziamento di sistemi interattivi di “intelligenza distribuita”. La costruzione di conoscenze, anche per l’apprendimento delle lingue, avverrà, sempre di più, in una molteplicità di luoghi e sarà trasferibile ed accessibile ovunque.
Come per la scuola, così per la formazione, oggi la sfida principale è rappresentata, dalla comprensione di quanto avviene nel contatto e nello scambio tra persone di diversa nazionalità non solo come emergenza del presente, ma come tratto imprescindibile del futuro.
Va constatato che ormai è cambiato lo status dell’italiano che, da lingua di cultura con precise connotazioni storiche, è diventata anche lingua di contatto, di nuovo apprendimento e insegnamento, funzionale alla comunicazione quotidiana, alle relazioni sociali, allo studio, al lavoro⁽¹⁾. Le competenze linguistico-comunicative, quali le capacità di esprimersi in ben definiti ambiti di azione per raggiungere gli scopi prefissati, la capacità di confrontare punti di vista e visioni del mondo differenti, risultano decisive ai fini dell’integrazione socioculturale e della partecipazione individuale alla vita di una comunità.
Nel passaggio dai momenti di formazione a quelli di auto-formazione, avranno priorità determinante quegli interventi educativi che sapranno coniugare teoresi e prassi allo scopo di superare la crescente dicotomia tra “conoscere” e “sapere”, “essere informati” e “capire”⁽²⁾. Il piano strategico per i prossimi anni, già delineato nel rapporto OCSE 2006, sottolinea la necessità di colmare alcune carenze dei sistemi educativi istituzionali in materia di apprendimento linguistico per evitare il permanere di un’offerta formativa ancora troppo caratterizzata da frammentarietà e dispersione di interventi ed energie.

UN LABORATORIO DIDATTICO PER ITALIANO L 2

Nell’ambito dei progetti dedicati all’insegnamento e apprendimento di Italiano come L2⁽³⁾ si sono costituiti gruppi di ricerca interistituzionale⁽⁴⁾ che hanno elaborato alcuni esempi di percorsi tematici. Il valore aggiunto rappresentato dai testi elaborati nei lavori di gruppo prescinde dai singoli contenuti tematici e focalizza l’attenzione di insegnanti e formatori sullo sfondo integratore costituito dallo schema base delle unità tematiche per l’ apprendimento.
Le esperienze dei gruppi di lavoro del “Laboratorio permanente”, realizzate con esito positivo, hanno evidenziato l’importanza strategica di attivare forme flessibili di:
• collaborazione, come momento indispensabile per il raccordo tra esigenze degli insegnanti e bisogni degli allievi nella definizione dei percorsi formativi di un ambito linguistico;
• contestualizzazione, quale momento qualificante di una formazione che presenta l’attività d’aula come contesto cognitivo in grado di sintonizzare rigore e funzionalità con esperienze pregresse;
• co-progettazione delle singole attività con i componenti del gruppo di lavoro;
• concertazione, come esplicitazione di significati condivisi per le attività rivolte agli allievi da considerare autori e non destinatari della propria formazione personale.
La raccolta delle unità tematiche di insegnamento-apprendimento intitolata “Apprendere le lingue per integrarsi e partecipare”, messa a punto da gruppi di lavoro, affronta una varietà di temi e trova la sua coerenza a livello metodologico nella scelta degli standard di riferimento rappresentati dalle competenze di base e dai livelli linguistici descritti nel quadro comune europeo delle lingue. Il riferimento ad entrambe le fonti di standard coniuga l’esigenza di qualificare l’apprendimento linguistico ai fini di una reale integrazione sociale con la necessità di identificare, valorizzare e sviluppare le competenze linguistiche originate dagli studi svolti e dalle esperienze vissute.

IL QUADRO METODOLOGICO

L’apprendimento in ambito linguistico assume connotazioni particolari e va accostato con chiavi di lettura appropriate. Occorre tener presente che, per l’allievo, l’esperienza è ciò che lo individua e lo identifica; trascurare la sua esperienza significa pertanto non riconoscerlo e sottovalutarlo come individuo già strutturato.
Il ruolo dell’esperienza è uno dei punti chiave identificati da M. Knowles⁽⁵⁾ nel suo modello pedagogico che deve essere integrato anche con:
• il bisogno di conoscere: c’è motivazione all’apprendimento quando l’allievo prende coscienza della distanza che separa la sua situazione da quella che vorrebbe raggiungere;
• l’autoconsapevolezza: gli allievi si percepiscono come persone responsabili delle decisioni riguardanti la loro vita e, una volta raggiunta questa consapevolezza, desiderano che gli altri li considerino autonomi e indipendenti;(6)
• le motivazioni: gli allievi apprendono in contesti formativi con modalità e programmi che tengano conto delle esperienze pregresse e delle competenze già acquisite.

Le opzioni metodologiche mirano quindi:
• alla realizzazione di percorsi di alfabetizzazione e potenziamento linguistico con carattere di stabilità e ricorsività a partire dall’inizio di ogni anno scolastico o percorso formativo;
• alla creazione di un linguaggio comune tra i formatori a partire dall’esplicitazione del concetto di mediazione linguistico-culturale.
Si esplicitano, in tal modo, i diversi registri linguistici dell’Italiano come Lingua 2, dalla lingua per parlare alla lingua scritta, da quella per studiare a quella per integrarsi culturalmente.

I GRUPPI DI RICERCA SUL CAMPO

Nel corso dei lavori del laboratorio permanente di “Lingue e Linguaggi per ITALIANO L2” sono state esplorate e sperimentate modalità di intervento in merito a:
• costruzione di nuclei tematici per i laboratori didattici con raccordi tra ambiti disciplinari differenti per tutti gli ordini di scuola;
• stesura di percorsi linguistici con allegati che ne integrano la trasferibilità e riproducibilità in contesti diversi (CTP EdA, CFP, Corsi serali di Istruzione Secondaria Superiore);
• pronto soccorso linguistico da attuare prima dell’inizio dell’anno scolastico o formativo nel caso di studenti privi di conoscenze minime della lingua italiana;
• potenziamento lessicale e microlingua di settore nel caso della formazione professionale;
• la lingua per studiare: i linguaggi specifici delle diverse aree disciplinari;
• realizzazione di percorsi di formazione e auto-formazione per insegnanti, formatori e operatori;
• validazione di percorsi tematici in cui gli interventi didattici sono inseribili e adattabili alle esigenze formative dell’utenza.
Durante i momenti di ricerca a gruppi, sono state costruite griglie specifiche per il monitoraggio e l’analisi delle differenti esperienze e degli esiti degli apprendimenti linguistici dei corsisti.
Nello stesso quadro teorico di riferimento, si possono collocare i tre livelli di operatività dei gruppi interistituzionali del laboratorio permanente⁽⁷⁾: gli obiettivi si adattano ai diversi bisogni e domande; i mezzi rispondono alla varietà degli obiettivi ed anche alle condizioni di ricerca; i metodi sono sufficientemente flessibili per tener conto delle diverse strategie di lavoro. L’ipotesi di lavoro si è sviluppata a partire da quello che è stato definito “apprendimento cooperativo”, proprio perché tale apprendimento avviene grazie all’interazione con il contesto sociale. Il “ragionamento collaborativo” che lo sostanzia prende spunto dall’assunto che ogni persona acquisisce nuovo sapere, nuove conoscenze, a partire da quelle già in suo possesso, trasformate ed elaborate grazie all’interazione costante con la realtà. Importante quindi, all’interno di questo contesto costruttivista, è il ruolo attribuito all’interazione sociale, dove il linguaggio e la comunicazione linguistica, assumono un valore indispensabile per co-costruire significati e per strutturare e ri-strutturare concetti e conoscenze situated learning⁽⁸⁾.

LA COSTRUZIONE DEI NUCLEI TEMATICI

La struttura delle tracce di apprendimento-insegnamento si articola per argomenti generali e tematiche particolari con sviluppo di competenze che, per il raggiungimento di un obiettivo specifico, a seconda dei casi, incrociano trasversalmente l’area delle lingue con le aree della comunicazione visiva e geo-storico-sociale.⁽⁹⁾ Tutti i nuclei tematici, opportunamente rielaborati per livelli, potrebbero essere proposti in abbinamento, essendo stati costruiti con lo scopo di rendere evidente agli stessi utenti della formazione che l’educazione linguistica e lo sviluppo delle competenze comunicative attengono al tema della cittadinanza nella società contemporanea. Nella stesura delle tracce di lavoro si è tenuto conto delle indicazioni fornite dall’OCSE e dall’Unesco. Queste, tra gli indicatori di qualità dei percorsi di formazione per la società dell’apprendimento, citano l’“imparare ad imparare” e le “nuove competenze per l’esercizio della cittadinanza”. Per imparare ad imparare sono decisivi i percorsi a carattere auto-riflessivo tanto sul proprio stile di apprendimento quanto sulle proprie esperienze di vita, pertanto alcune esercitazioni allegate a specifiche unità sono suggerimenti metodologici generali finalizzati all’educabilità cognitiva, validi per tutte le tracce di lavoro. Il VAK test (Visual, Auditive, Kinesinethic) per esempio, serve ad animare un’attività didattica per individuare lo stile personale di apprendimento, allo stesso modo l’auto-intervista e le esercitazioni autobiografiche hanno carattere cognitivo perché aiutano a selezionare, rappresentare e ripensare il proprio vissuto.
Da un punto di vista didattico, le unità tematiche di insegnamento–apprendimento sono inseribili in differenti contesti formativi perché:
• autoconsistenti, cioè fondate sulla connessione fra specifiche situazioni problematiche di contesto e l’individuazione, all’interno delle aree disciplinari, degli strumenti e dei processi cognitivi congruenti;
• significative, in termini di potenziamento e valorizzazione della persona, perché inseriscono gli apparati formali delle discipline in processi ricorsivi di rafforzamento dell’identità;
• certificabili in termini di standard minimi di competenza e di indicatori di qualità di processo dell’apprendimento.

I PERCORSI DI APPRENDIMENTO

Le tracce di lavoro sono state elaborate secondo differenti livelli di competenze: elementare, intermedio ed esperto. Vogliono essere di supporto e sollecitazione alle scelte di docenti e formatori e si prestano a rivisitazioni e sviluppi a seconda delle intenzionalità educative e della fisionomia del gruppo di allievi i quali costituiscono il vero centro dell’azione formativa. All'inizio di ogni unità sono previste attività che aiutino la partecipazione, che consentano di acquisire fiducia nelle proprie capacità, che guidino alla scoperta di quello che già si conosce fino a mettere in condizione l’allievo di negoziare e di esplicitare il “che cosa e come voglio imparare”.
Nella definizione dei livelli di apprendimento, si è fatto riferimento al Diploma CILS (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera), rilasciato dall’Università per stranieri di Siena.

Maria Paola Negri

Note
(1) Negri M.P., Lingua e linguaggi per l’EDA, in Scaglioso C., L’officina di Vulcano, IRRE Toscana, Firenze, 2005, p. 508.
(2) Federighi P. (a cura di), L’ordinamento dell’educazione degli adulti in Italia, Juvenilia, Bergamo, 1990.
(3) Si veda al riguardo il sito www.apprendereacremona.it dedicato al progetto “Apprendere a Cremona in età adulta”, FSE Obiettivo 3 Misura C1 n. 157573.
(4) Gruppo Italiano L2 per EDA: Responsabile Negri M.P. – USR Lombardia, coordinatrice Papa N., CSA Milano, Prunotto P., alfabetizzatrice CTP EdA Campi Cremona, Vitagliano G., insegnante (Scuole Civiche serali Comune di Milano), Mapelli E., operatrice Comune di Monza, Zametta S., docente Lingua Inglese, (Liceo linguistico, Cremona). Successivamente i lavori sono proseguiti con il progetto “Con parole cangianti” coordinato da Boghetta W..
(5) Knowles M., Quando l’adulto impara, Angeli, Milano 1996,
p. 77. Guasti L., Le competenze di base degli adulti. Le Monnier, Firenze, 2002, p. 54.
(6) Ricoeur P., La Persona, Morcelliana, Brescia, 2002, p. 21.
(7) AA.VV., Dictionnaire encyclopédique de l’éducationet de la formation, Nathan, Parigi 1994, p. 521.
(8) Suchman L., Plans and situated actions, Cambridge University Press, Cambridge 1987, p. 167.
(9) Negri M.P., Imparare… sempre, in Baratelli M. - Barbarino L. - Boccioni G. - Negri M.P.- Zelioli M., F.A.Re. formazione con gli adulti,
F. Angeli, Milano, 2002. pp. 65-80.
(10) Allegati e schede didattiche dell’unità tematica, a cura di Prunotto P., sono consultabili nel sito www.apprendereacremona.it