Italiano L2: problema o risorsa?

Un nuovo tassello nel mosaico plurilingue valdostano

La metafora del mosaico per descrivere il variegato repertorio linguistico della Valle d’Aosta non pretende certamente di essere originale. Tradizionalmente impiegata con riferimento alla compresenza, accanto alle due lingue ufficiali (italiano e francese), delle parlate storiche locali (francoprovenzali, piemontesi, alemanniche), può però rendere con efficacia l’immagine di una nuova tessera che, intrecciandosi a quelle consuete, entra a far parte delle componenti linguistiche della società e della scuola valdostana.

Si tratta di una tessera di recente costituzione e dalla natura multiforme. L’italiano L2, in effetti, non è propriamente un nuovo codice; è, semmai, un insieme di varietà in divenire all’interno di un continuum rappresentato da diversi stadi di competenza, stadi che si differenziano sostanzialmente da quelli che si susseguono in un contesto di acquisizione spontanea dell’italiano come lingua madre. Chi impara l’italiano sin dalla primissima infanzia, sia pure in parallelo con altre lingue o dialetti (acquisizione simultanea), attraversa, infatti, fasi che prevedono il progressivo adeguamento al codice condiviso dalla comunità. Chi, invece, si inserisce in un nuovo contesto quando i processi di acquisizione spontanea relativi alla lingua materna sono ormai consolidati (bilingualità successiva), elabora e innesta le proprie ipotesi linguistiche sul codice da acquisire a partire dalle categorie già note, creando in qualche modo varietà caratteristiche e individuali.

Il suo apprendimento si differenzia, d’altra parte, da quello di chi studia una lingua straniera fuori contesto: gli input della realtà quotidiana che lo circonda si intersecano a quelli stimolati dalla scuola e, a differenza di questi, non seguono le gradualità e progressioni delle situazioni di insegnamento formale, ma si offrono secondo una casualità determinata dalle esperienze individuali e dalle singole circostanze di vita. Il ragazzino cinese la cui famiglia gestisce un ristorante, tanto per fare un esempio, specializzerà il proprio serbatoio di lessico italiano nell’ambito della cucina e della gastronomia e acquisirà probabilmente con una certa rapidità formule e routine di cortesia legate a quel contesto, malgrado l’insegnante nella sua programmazione abbia deciso di rimandare l’introduzione di tali contenuti a un momento successivo. Le aspettative della scuola nei suoi riguardi, d’altra parte, potranno apparirgli distanti dai bisogni che sente come prioritari: lo studio di discipline che prevedono l’impiego veicolare di varietà di italiano (e di francese) che rimandano a modelli formali, elevati, settoriali molto differenti da quelli che pratica nella vita quotidiana potranno indurlo a perdere motivazione e interesse per i contenuti proposti. D’altra parte, il suo tendere ad una bilingualità di tipo additivo, che non comprometta, cioè, la competenza in lingua materna, si potrà scontrare, a volte, con incauti consigli che lo indirizzeranno a smettere di praticarla per evitare interferenze e commistioni e quindi, gradualmente, a dimenticarla. A volte sarà l’apprendente stesso - o una famiglia impaziente che l’integrazione del figlio nella nuova comunità implichi una totale identificazione in essa - a procedere a una sistematica cancellazione delle competenze linguistiche preesistenti (bilingualità sottrattiva). In questo modo, l’apprendente rischierà di dirigersi verso vuoti cognitivi determinati dall’assenza di un codice dominato a sufficienza per pensare, per esprimersi, per comunicare. E, molto spesso, la comunicazione sarà ulteriormente ostacolata dalle difficoltà che incontrerà a assumere le modalità relazionali e comportamentali richieste dal contesto scolastico: il come e il quanto si parla, si gioca, si ride, si piange, si gesticola a scuola; il quando si deve entrare, uscire, intervenire, guardare, tacere potranno presentare schemi molto differenti da quelli incontrati nelle esperienze precedenti e, a volte, risultare anche in contraddizione con essi.

Ma, una volta superato lo scoglio dell’adattamento iniziale al nuovo contesto, le difficoltà non saranno finite. Molto di frequente le attenzioni e risorse didattiche della scuola si concentrano nella fase di emergenza iniziale e tendono a scomparire non appena l’alfabetizzazione primaria risulta acquisita in modo soddisfacente. L’apprendente rischia, così, di essere lasciato solo proprio nel momento in cui si trova di fronte al compito più decisivo del suo percorso scolastico, e cioè quello in cui si deve impossessare di competenze e abilità linguistiche che gli permettano di controllare sottocodici, espressioni settoriali e concetti delle diverse discipline di studio e di dominare varietà di italiano con cui - malgrado la situazione di immersione - non ha occasioni di contatto nell’esperienza quotidiana.
I problemi linguistici e culturali che deve affrontare nel suo percorso scolastico un ragazzino straniero, insomma, sono tali e tanto complessi da non poter essere affrontati in solitudine: passa, così, nelle mani degli insegnanti la responsabilità di sostenerlo per il superamento degli ostacoli relativi alle diverse fasi del suo inserimento o, in alternativa, di consentirgli di decidere di prendere le distanze da ogni contesto di apprendimento guidato. Ma, per occuparsi di un incarico tanto delicato, gli insegnanti si devono destreggiare fra compiti in gran parte nuovi, per affrontare i quali sentono spesso di non padroneggiare a sufficienza la strumentazione teorica e pratica, tecnica e metodologica. Di qui l’esigenza di trasferire dal campo della ricerca scientifica a quello delle pratiche didattiche chiavi che possano dischiudere prospettive di insegnamento capaci di rispondere in modo adeguato alle sollecitazioni legate all’inserimento degli allievi stranieri, convertendo quello che può diventare un “problema” in “risorsa” per l’intero gruppo classe e per la crescita professionale dell’insegnante.

LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

Con l’obiettivo prioritario di fornire agli insegnanti i fondamenti teorici e gli strumenti applicativi di base per rispondere ai bisogni linguistici degli allievi non italofoni, su sollecitazione e in collaborazione con la Sovraintendenza agli Studi, l’Università della Valle d’Aosta ha avviato nell’a.a. 2005-2006 l’azione Italiano L2 in Valle d’Aosta, che ha previsto l’attivazione di uno specifico percorso di formazione, strutturato in due livelli (Laboratorio di base e Corso avanzato). La somma dei due segmenti (Perfezionamento postlauream in didattica dell’italiano come lingua seconda - DID^IT/L²) prevede un riconoscimento congiunto del titolo, corrispondente - sul versante universitario - a 15 crediti formativi (CFU) e - su quello scolastico - a 2 punti per le graduatorie degli insegnanti.
Le modalità di erogazione della formazione sono state concepite per venire incontro alle difficoltà logistiche di coloro che lavorano. Per questa ragione, il percorso prevede l’integrazione tra momenti di formazione a distanza, che consentono maggiore flessibilità di fruizione in termini di spazio (sedi) e tempo (orari), e momenti di formazione in presenza. Questi ultimi, oltre a trattare gli eventuali problemi emersi durante le fasi di autoapprendimento, sono finalizzati a promuovere la conoscenza, la cooperazione e lo scambio fra insegnanti di differenti istituzioni scolastiche, a accrescere e socializzare l’apprendimento, a introdurre o approfondire tematiche specifiche o settoriali. I raccordi tra la dimensione teorica e quella pratica vengono garantiti dalla presenza di insegnanti-tutor, che accompagnano il percorso dei colleghi nella soluzione di problemi di accesso tecnologico, nel superamento di ostacoli motivazionali o organizzativi, nella sperimentazione di materiali, studio di casi, simulazione di esperienze, ecc. attraverso consulenze individuali e attività di gruppo.

Queste ultime, punto di raccordo operativo tra i momenti di formazione teorica (in presenza e on line), gli spazi di discussione e riflessione metodologica e le esperienze professionali dei corsisti hanno dato luogo nella scorsa edizione alla produzione di materiali operativi, alcuni dei quali presentiamo qui in forma di sintesi o schede di lavoro. Coloro che desiderassero consultare la documentazione integrale potranno fare riferimento all’Ufficio Ispettivo, presso il quale sono disponibili copie cartacee ed elettroniche dei diversi prodotti e strumenti elaborati.
Il modello di formazione è concepito secondo un modello sperimentale sotto vari profili. In primo luogo, destinatari del segmento di base - quest’anno alla seconda edizione - sono al contempo gli studenti del Corso di Studi in Scienze della Formazione Primaria (formazione iniziale) e gli insegnanti già in servizio (formazione permanente). I primi, attrezzati di un sapere giovane e aggiornato, ma spesso poco ancorato alla realtà esperita, trovano occasioni di scambio con i secondi, che presentano in genere meno certezze teoriche, ma più robuste consapevolezze ed esperienze concrete.
In secondo luogo, e in dimensione verticale, la formazione si rivolge a insegnanti in servizio presso le scuole di ogni ordine e grado, dalla scuola dell’infanzia a quella superiore. La ragione di una scelta di questo tipo risiede, evidentemente, nella coscienza che il fenomeno dell’inserimento di apprendenti stranieri coinvolge ormai tutti gli ordini di scuola e dalla conseguente necessità di “far dialogare” su un tema comune persone che ne condividono molte problematiche e che tuttavia raramente hanno occasioni di scambio, confronto e passaggio di informazioni.

In terzo luogo, e in dimensione trasversale, la formazione coinvolge insegnanti appartenenti ai diversi settori disciplinari. Questo aspetto rappresenta uno dei punti di maggior significatività dell’intero progetto ed è motivato innanzitutto dalla volontà di sfatare un’opinione tanto diffusa quanto molesta secondo la quale sarebbero unicamente gli insegnanti “di italiano” a doversi occupare dei problemi linguistici degli allievi, italofoni e non. In realtà, tutte le discipline scolastiche sono coinvolte nell’educazione linguistica degli apprendenti, in quanto si servono della lingua per veicolare i propri contenuti e si applicano a contenuti che sono essi stessi linguaggi. La capacità di capire e usare lingua e linguaggi in modo adeguato, d’altra parte, incide sul rendimento scolastico di tutte le materie: da un lato, infatti, ogni apprendimento scolastico prevede la comprensione di contenuti diffusi dalle spiegazioni degli insegnanti e dai libri di testo; d’altro lato le valutazioni sul profitto di qualsivoglia contenuto disciplinare si basano sulla capacità dell’apprendente di dare conto, oralmente o per scritto, di quanto appreso. Questo fa sì che tutti gli insegnanti debbano dotarsi di strumenti teorici e pratici per una corretta comunicazione didattica disciplinare nei confronti degli allievi, italofoni e non, in modo tale da garantire una piena integrazione e maggiori opportunità di successo scolastico.

TEMI E SOGGETTI DELLA FORMAZIONE

I due segmenti che compongono il percorso formativo attivato nell’ambito dell’Azione Italiano L2 in Valle d’Aosta riproducono i due grandi binari entro i quali si articolano le problematiche avvertite dagli insegnanti come urgenze formative. Da un lato, e come sostrato, stanno i temi trasversalmente legati all’inserimento in classe degli apprendenti non italofoni: si tratta di questioni che - su uno sfondo che ne mette a fuoco le dinamiche psico-pedagogiche e le coordinate sociali - evidenziano i principali nodi intorno ai quali si può articolare un progetto didattico centrato sugli apprendenti (aspetti psico-linguistici relativi alle correlazioni tra apprendimento linguistico e fattori interni come motivazione, ansietà, personalità, stili cognitivi dell’apprendente, variabili dell’apprendimento, competenze socio-linguistiche in ingresso, ecc.). D’altro lato, in quello che nel nostro contesto formativo si configura come corso avanzato, viene invece posta l’attenzione sulle specificità applicative della didattica dell’italiano come lingua seconda, e quindi sui processi di alfabetizzazione, di insegnamento/apprendimento delle abilità di base, ricettive e produttive, sulle tappe interlinguistiche delle sequenze di apprendimento, sulle caratteristiche generali e ricorrenti dei diversi livelli acquisizionali, sulle costanti relative a specifici gruppi di apprendenti, sull’analisi delle strategie caratteristiche della processazione di dati linguistici, su glotto-tecniche e glotto-tecnologie, ecc.

Sfondo integratore di entrambi i segmenti è il grande tema della comunicazione scolastica. Di volta in volta presentato in rapporto alle strutture dell’interazione e della socializzazione linguistica nel contesto scolastico, riferito alla regia di insegnamenti e lezioni, posto in rapporto ai principi della divulgazione disciplinare o alla base di approcci e ipotesi glottodidattiche (progetto CLIL - Content and Language Integrated Learning, educazione linguistica integrata, intercomprensione), il soggetto della comunicazione è stato ritenuto centrale in quanto decisivo dell’efficacia di ogni intervento di insegnamento/apprendimento.
I rapporti tra la “lingua della scuola” e quella dei ragazzi, italofoni e non, sono tipicamente connotati da forte asimmetria: le differenze - di età, istruzione, conoscenze, collocazione socio-economica, provenienza geografica e, non ultimo, lingua madre - tra gli insegnanti o gli autori dei libri di testo e gli allievi sono spesso tali da pregiudicare la comprensione di questi ultimi. Non per nulla, i ragazzi lamentano spesso di non riuscire a seguire lezioni e spiegazioni all’interno delle quali il flusso discorsivo risulta eccessivamente veloce e complesso. Il parlato degli insegnanti si caratterizza, in effetti, per l’impiego di una varietà di italiano elevata, il frequente ricorso a termini settoriali, la densità tematica, l’abbondanza di domande con tempi di risposta molto brevi. In più, mentre nelle conversazioni naturali e spontanee la posizione degli interlocutori è simmetrica, nelle interazioni scolastiche si osserva una spiccata monodirezionalità. All’interno della classe, in altre parole, l’insegnante è l’unico orchestratore della conversazione: decide di che cosa si debba parlare, quando, come e perché. Distribuzione e lunghezza dei turni di parola appaiono nettamente sbilanciate a suo favore, e anche quando la parola viene concessa agli apprendenti, la selezione degli argomenti di discussione (controllo semantico) e l’organizzazione delle sequenze e dei turni (controllo strategico) restano nelle mani dell’insegnante, che agisce secondo un piano prestabilito di cui lo studente non sempre è consapevole. La partecipazione a una lezione presuppone, di conseguenza, una serie di consapevolezze circa lo stile espositivo proprio del “discorso scolastico” e di conoscenze sulle specifiche strutture di tale modalità comunicativa: si tratta, a ben vedere, di un evento complesso, che richiede la capacità di identificare i blocchi espositivi, di cogliere e selezionare informazioni e argomentazioni chiave e di elaborare ipotesi circa i contenuti sulla base di preconoscenze e informazioni ricevute nel corso dell’ascolto. È quindi fondamentale che l’insegnante pianifichi in modo chiaro la regia di ogni proprio intervento, premurandosi di renderne riconoscibile anche ai propri allievi impianto e struttura, per esempio esplicitando le fasi di apertura, ripresa di temi trattati precedentemente, di anticipazione di contenuti, di enunciazione degli obiettivi, ecc. attraverso marche discorsive segnalatrici di blocchi espositivi e confini di enunciati e attività. La disponibilità dell’insegnante a verificare costantemente l’efficacia dei processi di comunicazione e a introdurre - quando necessario - dispositivi di facilitazione (semplificazione lessicale, parafrasi, ridondanze, ripetizione di informazioni fornite in forme differenti) rappresenta un valore aggiunto per ciascun allievo, e non soltanto per quelli stranieri, in quanto soltanto variando quanto più possibile le proprie scelte linguistiche l’insegnante potrà davvero andare incontro alle specifiche esigenze di ciascun apprendente del gruppo classe.

Inoltre, poiché il comportamento verbale dell’insegnante suscita delle aspettative sulle modalità partecipative richieste agli studenti, è opportuno che la conduzione della lezione si sottragga, almeno in parte, agli schemi tradizionali, per arricchirsi di modelli comunicativi maggiormente efficaci: la differenziazione degli stili discorsivi e delle strutture di partecipazione può, infatti, contribuire ad ottimizzare le opportunità di intervento di quegli studenti che hanno lingua, cultura o linee di apprendimento diversi da quelli cui fanno riferimento i modelli dell’insegnante, e favorisce comunque la partecipazione di tutti poiché adotta modalità e stili più simili a quelli riscontrabili al di fuori dell’ambiente scolastico.
Le lezioni impostate secondo modelli alternativi a quello frontale costituiscono, d’altra parte, utili occasioni di pratica delle abilità conversazionali: si tratta di momenti importanti per la socializzazione, l’acquisizione e il consolidamento delle strutture linguistiche all’interno dei quali entrano in gioco competenze fondamentali. Gli stili discorsivi propri dei contesti extrascolastici, di cui hanno esperienza gli allievi italofoni, così come quelli relativi ad altre culture di cui sono portatori gli allievi stranieri, sono manifestazioni di una competenza comunicativa che può risultare difforme da quella che l’insegnante si aspetta venga adottata nell’interazione in classe, soprattutto per quanto riguarda le procedure di base che governano l’alternanza del ruolo di parlante e ascoltatore e la conseguente capacità di rispettare i turni di parola. Sperimentare in classe differenti stili e modelli di comunicazione induce a assumere maggiore consapevolezza delle proprie modalità comunicative e riflettere su di esse consente di interpretare meglio quelle degli altri, anche in rapporto agli obiettivi che l’insegnante indica come desiderabili. E, anche in questo caso, la crescita in fatto di competenze linguistiche e metalinguistiche va a vantaggio di tutti.

Almeno un ultimo importante aspetto, infine, merita di essere segnalato a proposito delle dinamiche della comunicazione scolastica. Si tratta, in questo caso, della comunicazione disciplinare cui abbiamo accennato in apertura, e soprattutto di quella scritta, ovvero dell’italiano dei libri di testo, dell’italiano “per studiare”.
Nella scelta di un manuale, l’insegnante procede, in genere, a valutare validità, attendibilità e aggiornamento scientifico dei contenuti e a verificare se esso si conformi al proprio stile di insegnamento in relazione all’impianto disciplinare e ai processi di apprendimento che si propone di attivare e controllare. Più raramente, ma sempre più spesso, si domanda anche se i modelli comunicativi proposti siano effettivamente adeguati ai destinatari. Il quesito è legittimo; la risposta complessa.
Le numerose ricerche che nell’ultimo ventennio si sono sviluppate in quest’ambito hanno spesso dimostrato che i libri di testo sono troppo difficili per essere oggetto di lettura e studio autonomo da parte di gran parte degli studenti.
La ragione di tale “difficoltà” va imputata a diversi fattori. In primo luogo, esiste un vincolo di brevità imposto dalle disposizione legislative in termini di numero di pagine. Piuttosto che tradursi in una riduzione della quantità di informazioni, tale brevità si traspone sistematicamente in densità informativa: le informazioni scientifiche vengono, in altre parole, sinteticamente concentrate in poche righe, e fornite una sola volta. I principi che garantiscono della chiarezza e comprensibilità di un messaggio rispondono, per contro, a principi di ridondanza informativa: richiami, riformulazioni, ripetizioni e riprese sono meccanismi fondamentali per consentire al destinatario di svolgere appieno i suoi compiti cognitivi.
Il problema diventa particolarmente spinoso quando i concetti da afferrare si pongono a livelli di astrazione molto elevati, e l’organizzazione logico-concettuale non supporta i processi di ragionamento del lettore: se alla linearità espositiva si contrappone la presenza di salti concettuali, se all’esplicitazione di collegamenti fra contenuti si sostituiscono rimandi impliciti a conoscenze presunte, ecc., la comprensione rischia di essere integralmente compromessa. L’italiano impiegato nei testi scolastici disciplinari, in più, presenta le caratteristiche tipiche dei linguaggi settoriali: si differenzia dalla lingua comune perché contiene espressioni e vocaboli con un elevato livello di specificità (tecnicismi), introdotti per evitare quella ambiguità o indeterminatezza che caratterizza, invece, le varietà linguistiche più neutre. L’accesso alle microlingue - o lingue speciali - è, d’altra parte, ritenuto da gran parte degli insegnanti condizione irrinunciabile per uno studio disciplinare di qualità, privo di genericità o banalizzazioni. Se questo è ragionevole, è però altrettanto vero che il “sapere” proposto agli allievi non si deve esaurire nella codificazione di formule e definizioni, rischiando di coincidere con l’acquisizione mnemonica e verbalistica di massime e frasi convenzionali da ripetere meccanicamente.
È perciò opportuno tenere presente che comprendere un testo (conoscerlo a fondo, averne afferrato i contenuti, colto i nessi logici, ecc.) non corrisponde a capire tutte le parole che lo compongono. Troppo spesso, in passato, la spiegazione delle parole tecniche o “difficili” è stata considerata come pratica sufficiente a preparare gli studenti allo studio individuale (e, simmetricamente, la mancata conoscenza dei termini microlinguistici come indizio di mancata comprensione). È certamente vero che capire il senso delle singole parole è utile e importante, ma è altrettanto vero che è possibile comprendere il significato complessivo di una frase anche perdendo il significato di alcune parole. E, d’altra parte, i concetti espressi da una frase o un testo non corrispondono alla somma dei significati delle singole parole, ma al complesso delle informazioni - semantiche, ma anche pragmatiche, psicologiche, sociali e culturali - che si vengono intrecciando. Nei testi scolastici disciplinari tale intreccio di relazioni risulta particolarmente difficile da cogliere e interpretare, anche da parte dei destinatari maggiormente competenti. Per questa ragione, i libri di testo disciplinari rischiano di risultare del tutto inaccessibili agli apprendenti stranieri. E, per questa ragione, l’educazione linguistica trasversale privilegia, innanzitutto, gli aspetti comunicativi legati alla comprensione e alla comprensibilità dei messaggi orali e scritti.

Non potendo, in questa sede, dedicarci ad ulteriori approfondimenti, ci limitiamo a presentare la sintesi di un’attività di semplicazione testuale, una fra le diverse tecniche di facilitazione per migliorare la comunicazione disciplinare, sperimentata da due insegnanti all’interno dei gruppi di lavoro del Laboratorio dello scorso anno, rimandando chi fosse interessato a approfondire e tematiche qui accennate a una prossima edizione dell’azione Italiano L2 in Valle d’Aosta.

Luisa Revelli