Il territorio luogo di esperienza estetica

“Chi si propone di teorizzare sull’esperienza estetica incarnata nel Partenone, deve rendersi conto di ciò che gli uomini, nella cui vita esso era entrato, avevano in comune, come creatori e come ammiratori soddisfatti, con gli uomini che abitano le nostre case e passano per le nostre strade.”

J. Dewey

A luglio dello scorso anno è stato pubblicato da Armando Editore Percorsi di educazione all’immagine che documenta un progetto di formazione dell’IRRE-VDA, basato sull’idea che l’esperienza diretta, vissuta in prima persona dagli insegnanti, sia trasferibile in ambito scolastico scegliendo la metodologia operativa-laboratoriale. Il libro propone, accanto alla descrizione ragionata del percorso formativo, una progettazione didattica mirata allo sviluppo delle competenze, attraverso esperienze motivanti e significative di rapporto diretto con le opere d’arte.
La ricerca di nuove suggestioni per la progettazione didattica impone di allargare lo sguardo al terreno della formazione estetica in cui vive l’educazione artistica. Le riflessioni che seguono vogliono indicare un possibile approccio alle problematiche della fruizione del patrimonio artistico e offrire un termine di confronto per ripensare le consuetudini didattiche. In questo ambito è cruciale porre l’attenzione sulle problematiche legate alle scelte, che di un progetto rappresentano la dimensione più profonda, nelle quali si rispecchia il senso dell’impegno e della responsabilità che coinvolge l’insegnante dal momento dell’ideazione di un’attività a quello della conduzione e della verifica dei risultati.

Il bello a scuola

A scuola non è facile affrontare la questione del rapporto con il bello, per la scarsa propensione a confrontarsi con i cosiddetti “massimi sistemi”, metafora dell’inconcludenza di ogni discussione. La complessità del problema, con i suoi risvolti filosofici, estetici, storici, antropologici può anche indurre al facile rifugio nei luoghi comuni: “non tutti i gusti sono...”, “non è bello quel che è bello...” e così via.
La riflessione estetica rimane prerogativa solo di ambiti ristretti di pubblico di frequentatori delle mostre e delle manifestazioni culturali senza arrivare a coinvolgere le grandi masse di cittadini. Per questo, il dibattito su questi argomenti pare non offrire solidi riferimenti alla scuola chiamata ad una funzione educativa. Gli insegnanti, inoltre, mostrano sempre più spesso distacco, se non ostilità, verso problematiche ritenute astratte e inutili.
I docenti, infatti, strattonati da più parti, distratti dall’insegnamento della propria disciplina dalla continua introduzione di nuovi compiti, frustrati dall’imposizione di cambiamenti radicali calati dall’alto senza consultazione né confronto, vedono annientati senza ragione i risultati di tanti anni di sperimentazione e di elaborazione anche nel campo dell’educazione estetica.
Per superare queste comprensibili resistenze e riaprire un confronto produttivo dobbiamo innanzitutto evitare l’astrattezza del “si dovrebbe fare così”. Ritrovare il senso dell’educazione estetica nella scuola significa ricominciare ad immaginare occasioni significative di contatto con il “bello” e le sue espressioni, non per trasmettere modelli interpretativi rigidi né per imporre un gusto, ma per abituare ad una visione aperta del rapporto con le testimonianze più significative del genio umano: le opere d’arte.

Il bello della scuola

Potremmo cominciare da ciò che di bello può esserci a scuola: una visione da recuperare innanzi tutto ai nostri occhi perché diventi leggibile agli occhi dei nostri allievi. In fondo stare in un luogo che appare bello è la condizione di partenza per frequentare forme di bellezza che ne stanno fuori, nei libri come nell’ambiente, nel presente come nel passato.
La scuola diventa bella per gli alunni quando è luogo di incontri significativi: con gli insegnanti nella loro qualità di mediatori di sapere; con la conoscenza, cioè con la continua scoperta del nuovo; con la cultura, attraverso i diversi sguardi disciplinari, da cui interrogare la complessità del mondo; con la creatività, attraverso il contatto sistematico con l’arte in tutte le sue forme e la possibilità di praticare attivamente l’espressione.
La scuola è bella quando è il luogo in cui accorgersi che si sta crescendo, guidati a riconoscere ed apprezzare i cambiamenti e le conquiste che della crescita sono il segno tangibile; il luogo dell’integrazione senza omologazione, in cui imparare ad apprezzare le differenze senza averne paura; il luogo in cui esercitare il potenziale delle proprie capacità per diventare sempre più capaci e informati, incrociando i vissuti personali con l’apprendimento; il luogo in cui verificare i propri interessi sfruttando i propri talenti.
La scuola è bella quando facilita il rapporto con la conoscenza in un ambiente ospitale, studiato per accogliere l’esperienza di tutti, ciascuno con il proprio stile personale; in un ambiente stimolante, ricco di situazioni progettate per alzare al massimo la motivazione e il coinvolgimento nelle proposte, in un ambiente che avvolge e rassicura, perché vi è un clima disteso progettato per stare bene insieme; in un ambiente che insegna, mentre educa globalmente.
Per praticare l’educazione estetica potremmo riprendere in mano il progetto di una scuola che coltiva il bello e non si limita a dichiarare dove questo risiede: una scuola che cura se stessa per abituare a rifuggire la sciatteria interrogandosi, innanzitutto, sulla propria estetica. L’estetica degli ambienti: desolanti perché squallidi o stimolanti perché ricchi dei segni della creatività, dell’arte e degli allievi? L’estetica della didattica: proposte frettolose e incomprensibili o progetti curati e condivisi? L’estetica dell’insegnamento: atteggiamenti da cui traspare delusione e fastidio oppure passione e affezione per le cose che si insegnano?
Dobbiamo, coraggiosamente, riprendere la discussione sui grandi valori, che sono alla base di ogni progetto di scuola, rivalutare l’importanza di utopie e aspirazioni dalle quali possiamo ancora attingere la forza per nuove sperimentazioni. Da questo sforzo discende la possibilità concreta di attuare progettazioni di qualità con forti valenze educative e formative nell’ambito specifico dell’educazione artistica.

Il bello, il brutto, l’autentico

A scuola il problema del rapporto con l’estetica travalica la dimensione del gusto e assume quella della ricerca di criteri di riferimento per formare la capacità critica. In quest’ottica le categorie di bello e di brutto appaiono insufficienti, restrittive e rendono necessario il ricorso ad una terza categoria, ben più significativa sul piano formativo: quella dell’autenticità. L’autenticità, in questo caso, rappresenta, un valore rintracciabile, misurabile attraverso l’analisi e la comparazione dell’opera d’arte con i prodotti espressivi dei ragazzi perché unisce e dà significato alle dimensioni del valore esplicito (la forma del prodotto) e implicito (il processo creativo), entrambi contenuti nell’oggetto che abbiamo di fronte.
Nei nostri progetti possiamo inserire l’autenticità come uno degli elementi portanti della formazione estetica, per abituare i bambini e i ragazzi a perseguirla nelle proprie azioni espressive e a ricercarla nelle opere d’arte degli artisti.
Per sviluppare le competenze dei ragazzi nel rapporto con le opere d’arte dobbiamo valorizzare l’autenticità del loro impegno, in particolare nell’osservazione: più che controllare se un allievo applica le procedure insegnate è importante sapere come egli osserva, per aiutarlo ad affinare la sua sensibilità. Solo così si otterrà l’obiettivo di sviluppare un’autentica competenza osservativa cioè la capacità di cogliere e rilevare il maggior numero possibile di segni utili per determinare una visione significativa del fenomeno osservato.
In fondo il rapporto con l’opera d’arte è l’incontro con un oggetto e tra persone: osservatori che ricercano artisti. In quest’ottica aiuta avere un rapporto con l’autenticità: mistero svelabile del processo creativo, da afferrare entrando nell’opera alla ricerca dei segni che parlano delle scelte dell’artista.

L’arte dell’insegnante di arte

L’educazione artistica impone il confronto con la continua evoluzione dei linguaggi espressivi e richiede agli insegnanti una grande apertura all’innovazione e una sintonia profonda con la materia insegnata: il che pone la questione di quale debba essere la loro competenza. Chi insegna arte deve essere egli stesso artista? scrittore chi insegna italiano? regista chi apre uno spazio nelle proprie lezioni al cinema? Naturalmente non si può escludere che talvolta ciò accada, ma si tratta di casi sporadici. Per non parlare dell’eventualità che un insegnante di latino sia un affermato cantautore, il che complica notevolmente la faccenda.
Stabilire un rapporto diretto tra pratica professionale dell’arte e competenza nell’insegnamento comporta il rischio dell’incompletezza e del condizionamento, insito nella tensione di far partecipi gli altri della propria ricerca espressiva. Per non parlare degli effetti disastrosi che potrebbero derivare dallo stato di frustrazione di un insegnante che abbia scelto l’insegnamento come ripiego, avendo fallito come poeta o pittore.
Tutt’altra questione è quella della passione che anima - dovrebbe animare - il rapporto con la propria disciplina, marcandolo di significati e corrispondenze profonde. Passione che rappresenta anche quel quid in più che, permeando la relazione tra insegnante e studente, rende affascinante la materia e ne facilita l’apprendimento. Cose note, d’altronde.
Per districare la matassa occorre riappropriarsi della specificità dell’insegnamento: una professione caratterizzata da statuti, contenuti e saperi propri. L’arte dell’insegnante è dunque quella di insegnare, cioè di saper creare la relazione più efficace con i propri allievi e tra gli allievi e la conoscenza.

Progettare l’incontro con il bello dell’arte

Entriamo ora nel merito dell’educazione all’arte e immagine: ambito specifico, ma, nello stesso tempo, potenzialmente presente in molte discipline, ovunque si ponga il problema del rapporto con le immagini e l’arte figurativa. Dalle considerazioni generali fatte in precedenza discendono delle indicazioni, o meglio delle suggestioni, che possono orientare l’atteggiamento dell’insegnante-progettista verso una didattica basata sulla metodologia operativa.
Per ragionare in modo nuovo di obiettivi e programmazione possiamo provare a porre il problema in termini di temi progettuali, vale a dire spunti di riflessione che orientino le scelte.
Il tema del rapporto con l’opera d’arte, la dimensione operativa, inteso come contatto significativo, come accesso alla comprensione del linguaggio espressivo dei testi dell’arte attraverso l’osservazione partecipata.
Il tema della familiarità, la dimensione formativa, pensata come abitudine alla ricerca, al piacere della scoperta dell’arte intorno a noi e della possibilità di accedervi con i propri mezzi.
Il tema della consapevolezza, la dimensione delle competenze che rappresentano la sicurezza che deriva dall’esperienza del conoscere come relazione attiva e non accumulo di informazioni da esibire e come capacità di vivere il rapporto con il proprio tempo e, con il passato.
Il tema della curiosità, la dimensione della motivazione, individuato come stimolo ad ampliare i contatti con il nuovo, come dimestichezza con l’esplorazione che porta alla scoperta, come voglia di cercare innanzi tutto in se stessi le risorse per comprendere l’arte e per approfondirne la conoscenza con lo studio.
Il tema dell’autonomia, la dimensione del metodo, come capacità di essere nella contemporaneità individuando, distinguendo e mettendo in relazione le cose dell’oggi e quelle di ieri come sono oggi, come padronanza degli strumenti per indagare i fenomeni da più punti di vista, gli sguardi disciplinari, per far interagire l’interpretazione personale con il sapere scientifico.
Intorno a questi nodi, che ci impongono il confronto con le nostre convinzioni e consuetudini didattiche, possiamo costruire un nuovo modo di pensare proposte realmente orientate alla formazione estetica, momenti di lavoro a contatto con le opere e i luoghi dell’arte, vere e proprie occasioni in cui sia possibile vivere un’esperienza profonda e coinvolgente i cui risultati si consolidino nel processo di crescita personale sotto forma di competenze e abitudini.
Lo spazio per l’incontro con il bello, attraverso i testi delle arti e della stessa realtà, è in tutte le discipline, non solo in quelle deputate: il rapporto con l’arte è un’esperienza profondamente cognitiva, quindi trasversale. Al tempo stesso, consente di sfruttare appieno le possibilità offerte dalla specificità dei contenuti delle discipline dell’area espressiva, accentuandone l’aspetto educativo attraverso una programmazione fortemente connotata dalla metodologia operativa e laboratoriale.
Garante di questo processo è l’insegnante con la sua capacità di progettare contesti attivi che esaltino il ruolo dell’individualità e restituiscano all’allievo il senso della sua esperienza. Nella progettazione non si può prescindere dall’esperienza di ciascuno dei soggetti coinvolti, siano essi insegnanti o allievi. Ai ragazzi va offerta la nostra familiarità con l’arte, le piazze, i boschi, i musei, arricchita dalle nostre conoscenze e esplicitata attraverso consegne specifiche.
Perseguire obiettivi educativi significa personalizzare, marcare, l’esperienza. Perché, nel rapporto con l’arte, i ragazzi non sono in relazione solo con un’opera, ma soprattutto con l’insegnante-mediatore e con ciò che egli possiede di quell’opera: un rapporto tra persone e tra vissuti che attraversa un testo e converge sul suo significato. La mediazione vive e si alimenta nella relazione: è arrivato il momento di sfatare il mito dell’insegnante distaccato per non influenzare gli allievi. Impossibile! Meglio prendere coscienza del potere che ci viene dato dal ruolo, dal sapere, dalla possibilità di utilizzare positivamente l’esempio di cui siamo portatori: l’educazione artistica offre uno spazio concreto allo sviluppo delle competenze, innanzitutto attraverso l’esempio di un insegnante competente e partecipe.

Capire o comprendere l’arte?

L’allievo, nelle attività di fruizione consapevole delle opere d’arte, è chiamato ad essere protagonista della propria esperienza attraverso l’interpretazione. È infatti importante dare un senso a quanto si osserva, associando l’osservazione del nuovo alle conoscenze possedute nel tentativo di cercare un significato comprensibile.
Il momento dell’interpretazione consente all’insegnante di guidare il processo elaborativo dell’allievo, fornendo elementi corretti. In questo flusso relazionale dialettico anche le interpretazioni personali non adeguate trovano spazio come necessari tentativi di costruire significati.
Troppo spesso a scuola capire un’opera equivale ad ingabbiarla in definizioni schematiche, sovente discutibili, che ne riducono il significato a nozioni superficiali. Comprendere è invece possedere con i propri mezzi attraverso un contatto strettamente partecipato che lascia tracce indelebili fissate nella memoria dal vissuto emotivo e dall’elaborazione razionale.
Il nostro lavoro, il museo stesso in cui ci muoviamo diventano, se ci lasciamo coinvolgere come persone e prendiamo dentro di noi le opere valorizzando le nostre capacità e le nostre percezioni, spazi dedicati agli allievi e ai docenti, non agli argomenti. L’abitudine a frequentare direttamente i testi dell’arte costituisce una spinta a coltivare la curiosità, la conoscenza, ad estendere i propri orizzonti, i propri interessi, a ricercare incontri significativi. Non solo durante il tempo della scuola, ma anche nella vita.

Cercare l’arte intorno a noi

L’incontro con i testi dell’arte può avvenire in molti luoghi, scelti per il loro potenziale di coinvolgimento. La lettura di poesie, l’ascolto della musica, l’osservazione di un ambiente, la visione di un film richiedono condizioni ambientali e strumentali diverse tutte pensate per facilitare una fruizione consapevole e partecipata.
Nell’ambito dell’arte figurativa, l’incontro fisico con le opere, nei loro contesti museali e viste nelle loro reali dimensioni, anziché attraverso una piccola riproduzione, è un evento che mobilita le emozioni, i ricordi, la percezione, le conoscenze, l’elaborazione razionale in un processo vivo e complesso. è la dimensione dell’esperienza estetica.
Per incontrare le opere d’arte vere occorre dunque andare a far scuola fuori dalla scuola, avventurandosi nel territorio alla ricerca di luoghi significativi: l’arte infatti è ovunque, ma non viene a noi, siamo noi che dobbiamo muoverci per cercarla. Naturalmente anche nei libri, a patto che questi non si trasformino nell’alibi per un rapporto esclusivamente virtuale: nessun mezzo può soddisfare il bisogno di rapporti concreti, ravvicinati, vivi con la realtà, nemmeno i più raffinati software di grafica virtuale.
In questa prospettiva le uscite da scuola non sono meri strumenti didattici, ma l’indicatore di una scuola aperta, capace di ospitare gli stimoli anche esterni integrandoli in un progetto educativo organico.

Il territorio come spazio parallelo

La città, l’ambiente, il museo esistono, vivono intorno a noi, circondano la scuola di tentazioni, rappresentano occasioni di “adescamento” culturale. Il territorio, se non lo temiamo, può diventare uno spazio parallelo alla scuola, un arricchimento necessario del percorso personale di ogni allievo.
Organizzare attività esterne non significa stravolgere la didattica delle aule e dei laboratori scolastici, ma fornire uno spazio dal potenziale educativo straordinario, uno spazio parallelo appunto.
Sul piano cognitivo gli spazi paralleli sono aree che ognuno di noi si riserva, il più delle volte per difendersi da ingombranti influenze scolastiche, dove riordinare in solitudine quanto imparato: uno spazio in cui si struttura realmente la conoscenza.
L’esistenza di questa dimensione personalissima di conoscenza ci offre una possibilità in più: usare il museo, il bosco, la città, i monumenti… come luoghi “altri”, significativi per la loro singolarità, utili perché diversi da quelli scolastici, luoghi in cui organizzare momenti che, per la loro motivante straordinarietà, aprono spazi per proposte fortemente coinvolgenti.
Anche per noi insegnare in uno spazio parallelo può diventare l’occasione di dedicarci alle cose che amiamo, lavorando anche, almeno un po’, per noi stessi. Ecco un bel regalo per i nostri allievi: insegnare loro che alcune cose importanti si possono fare per il piacere di fare per sé, di dedicarsi un momento bello e interessante e non solo per assolvere un obbligo.
Se poi abbiamo prospettive più ampie cui destinare gli obiettivi, l’esperienza nel territorio acquista un’importante valenza di educazione reale alla cittadinanza perché concretamente vissuta e non solo raccontata. Un simile rapporto con l’arte può creare una preziosa familiarità con la frequentazione culturale e insegna ai giovani che visitare una mostra o un museo è un modo gratificante e interessante di impiegare una parte del proprio tempo libero: a scuola inizia un processo destinato a proiettarsi in tutto il percorso di formazione, lungo una vita. Sono abitudini che possono generare la consapevolezza del valore del patrimonio culturale, facendolo divenire utile, vicino e fruibile e quindi da conservare e da valorizzare.

La visita come esperienza estetica

Perché ne valga la pena, nonostante le tante incombenze organizzative che gravano su ogni uscita, il progetto di un’attività nel territorio deve garantire spazio e tempo per l’esplorazione e la scoperta, per l’elaborazione e la riflessione personale: la parola d’ordine è “senza fretta!” o, se preferite, “meno, ma meglio!”. Per offrire uno spazio personale reale, occorre saper destare, innanzitutto in noi, il piacere per l’abbandono e l’emozione, inconciliabili con l’idea stessa di programmazione. è impossibile obbligarsi e obbligare a provare sensazioni a comando; meno difficile è creare una situazione in cui vivere momenti emozionanti soprattutto se si concede ai ragazzi il tempo della contemplazione e a noi quello dell’ascolto.
Programmare contesti in cui vi sia anche lo spazio per l’imprevisto, lavorando con l’idea del “potrebbe accadere” invece che “dovrà succedere”, è stimolante, quasi una sfida all’innovazione. Una preparazione dell’attività, studiata a livello di strategie più che di performance, valorizza le competenze culturali, relazionali e comunicative dell’insegnante che può agire, lasciandosi trasportare dagli eventi. In questi contesti operativi, si sfugge alla valutazione punitiva, basata sulla rilevazione di ciò che manca e che genera la frustrazione di non aver fatto tutto ciò che era richiesto.
Il museo e l’ambiente naturale sono i luoghi privilegiati della relazione educativa perché consentono di uscire dai ruoli canonici e creano delle situazioni in cui vi è uno scambio reale e ricco tra i soggetti che comunicano: insegnante e ragazzi. L’arte, l’opera, il museo stesso entrano a far parte di un dialogo. Dialogare e spiegare sono azioni molto diverse. Il tempo di una spiegazione è prevedibile mentre quello di un dialogo no: si sa quando si inizia, ma non quando si finisce, né dove ci porterà. Saper porre domande è una strategia per attivare un dialogo con gli allievi intorno ad un’opera che diventa una parte della relazione. Ma, pur essendo il motivo principale per cui questo rapporto esiste, essa ne rappresenta una parte essenziale, ma non unica.
Succede allora che l’opera d’arte, oggetto di dialogo, diventa parte della relazione tra docente e discente.

Un libro, uno strumento per insegnanti e futuri insegnanti

Di queste riflessioni in Percorsi di educazione all’immagine gli insegnanti potranno trovare la traduzione operativa, sotto forma di approfondimenti e di indicazioni per la progettazione. Ai materiali utilizzati nel corso sono stati abbinati commenti che ne illustrano la valenza metodologica e la trasferibilità nell’attività scolastica.
I capitoli dedicati al tema del paesaggio, sperimentati nell’ambiente e al museo, sono organizzati in schede per evidenziare le modalità di progettazione del percorso, vale a dire l’insieme delle scelte di conduzione e l’articolazione dell’attività, e dell’itinerario, cioè le tappe che corrispondono ai luoghi in cui si svolge l’osservazione, con indicazioni operative per l’osservazione dei contesti delle opere.
L’intenzione del libro è di porsi come strumento per l’elaborazione progettuale: sarebbe interessante proporne la sperimentazione anche agli studenti che, all’università, si apprestano a diventare insegnanti.
I percorsi di esplorazione e le attività sul campo, in città e nel museo, potrebbero diventare oggetto di sperimentazione diretta, una sorta di laboratorio di formazione, in cui si integrano l’esercitazione pratica e la riflessione metodologica. Potrebbero, inoltre, rappresentare un’occasione di continuità tra la preparazione teorica e la realtà operativa.
Tra scuola e università, vi sono ancora due mondi separati, ciascuno timoroso di vedere messa in discussione la propria identità o forse desideroso di affermare un qualche primato; c’è, invece, un bisogno di continuità tra università e scuola, affinché si realizzi quella osmosi di esperienze, di ricerca teorica e di sperimentazione operativa, necessaria ad una reale, e non solo predicata, innovazione della didattica.

Ermanno Morello