École et territoire

L’école peut devenir un agent déterminant de la territorialité et de l’éducation à la citoyenneté.

Après avoir été longtemps discutée, la définition de la géographie comme science sociale⁽¹⁾ est désormais admise par tous les spécialistes mais souvent mal comprise par les enseignants et leurs formateurs. Or, le concept de territoire qui revient en force dans la société, illustre parfaitement le “ tournant géographique ⁽²⁾ ” qui oriente la recherche et l’enseignement de la discipline vers l’analyse de la dimension spatiale des phénomènes sociaux et culturels.
Toutefois, il est souvent difficile pour l’enseignant qui a reçu une formation minimale en géographie, de saisir l’évolution complexe de la connaissance dans sa discipline. D’une part, il tend à identifier ce qu’il observe dans l’espace terrestre à des objets géographiques. Or, les objets géographiques sont des constructions explicatives, conceptuelles, qui lient entre eux des phénomènes observables directement ou indirectement dans l’espace terrestre. D’autre part, des exercices scolaires traditionnels faisant illusion, tels les lectures de paysages, masquent souvent le fait que les connaissances de l’enseignant ne sont pas réactualisées. Ces pratiques pédagogiques, héritage de la description objective naturaliste conjuguée à la pédagogie de l’éveil, peuvent devenir des “ niches ” pour les enseignants les moins dynamiques.
Enfin, la mise en œuvre d’une transdisciplinarité mal définie, souvent mal comprise et mal appliquée aggrave encore la situation. Il en résulte que “ ce qui était confus pour la seule géographie devient en outre diffus. ⁽³⁾ "
Or, un enseignement scolaire de géographie orienté vers la compréhension des nouvelles dynamiques de production de l’espace par la société est nécessaire à la formation des citoyens. Il suppose une problématisation évolutive du lien entre territoire et société dans le cadre d’une globalité hétérogène fondée sur les dynamiques locales des territoires. Il implique aussi, de la part des enseignants de géographie, la mise en œuvre de compétences transversales et de méthodes spécifiques qui favorisent l’insertion des élèves et du système scolaire dans cette dynamique.

LE TERRITOIRE COMME OBJET GÉOGRAPHIQUE

L’enseignant-observateur qui décrit le paysage ou les phénomènes observés n’émet des hypothèses que sur la perception par les sens des données existantes. Son objectif est de rendre compte et il répond à la question : Comment est-ce ? En revanche, ’enseignant-médiateur qui veut faire comprendre suppose l’existence d’une organisation cachée de ce qui est observé. Il répond à trois pourquoi : pourquoi est-ce comme ça, pourquoi est-ce ici et pas ailleurs, pourquoi est-ce ici différent d’ailleurs ? Ce faisant, il produit une rupture entre le réel observé et observable par tous, et l’objet géographique construit, inscrit dans un système d’explication. Ce qui explique pourquoi le fonctionnement de l’objet géographique dépend, pour une large part, de la conjonction entre les représentations sociales du groupe humain qui pratique le territoire et les représentations scientifiques des chercheurs.

Approche géographique : “ Le territoire est la forme la plus accomplie des concepts spatiaux ⁽⁴⁾ ”

Le concept de territoire intègre les trois formes fondamentales de l’espace naturel et culturel :
• l’espace de vie qui se confond pour chaque individu avec l’aire de ses pratiques spatiales ;
• l’espace vécu ⁽⁵⁾ qui intègre les représentations du rapport à une réalité des pratiques spatiales quotidiennes, la conceptualisation de ce rapport et l’imaginaire spatial sans rapport obligé avec la pratique d’un espace par un individu ;
• l’espace social des géographes constitué par “ l’ensemble des interrelations sociales spatialisées ”⁽⁶⁾ , résultat d’une production collective concrète.
Selon Di Meo⁽⁷⁾, le territoire est la résultante d’une construction sociale faite par des groupes conscients de leur identité collective et de leurs particularités. Le territoire géographique est à la fois multidimensionnel et ouvert car il intègre la multi-appartenance des acteurs sociaux dans le rapport de territorialité⁽⁸⁾ de l’homme aux lieux. C’est ce rapport qui informe les réseaux et maillages dans lesquels s’inscrivent les flux et les dynamiques de tous ordres.
Dans cette approche l’école est un acteur “ des territoires ” et devient un agent de leur production, à condition de reconnaître une nouvelle économie d’échelle, de multiplier et de diversifier ses approches, de contribuer à la construction transdisciplinaire des savoirs des citoyens. Or, souvent, les enseignants ne dépassent pas le stade d'un enseignement géographique descriptif, peu préoccupé des interactions et des dynamiques de production de l’espace et de la société.

INSTRUIRE ET ÉDUQUER : L’APPROCHE SCOLAIRE DU TERRITOIRE

Ce dernier constat est valable pour 90 % des professeurs du primaire et il reste vrai pour une partie des enseignants du secondaire. Lorsque les interactions sont abordées, le point de vue géographique est dilué dans une transdisciplinarité mal comprise qui dilue la spécificité de l’analyse géographique⁽⁹⁾ ou dans des formes abâtardies de la sociologie de l'espace et de l'économie spatiale⁽¹⁰⁾. Or le travail sur le milieu ou sur l'environnement proche est une des traditions de la géographie. Le risque est de s’enfermer dans une perspective monographique de l’étude du milieu “ local ” dont l’intérêt serait l’effet de réel qui rend “ vivants ” les apprentissages de notions scolaires trop générales et trop abstraites. En 2004, la problématique de l’enseignement de la géographie est adaptée à la société de la communication et à la mondialisation. Le concept de territoire ayant évolué, l’étude de documents jointe à l’observation du milieu proche a trois buts.

Reconnaître et comprendre une nouvelle économie d’échelle

Le premier but est de reconnaître et de comprendre une nouvelle économie d’échelle afin d’en évaluer le potentiel éducatif et de définir des lignes d’action possibles. La formulation d’une question, par exemple “ notre établissement scolaire a-t-il un territoire? ”, conduit à poser le problème de la territorialité à partir de l’étude partielle (école élémentaire) ou complète (lycée) de la configuration matérielle et des limites du territoire supposé, de l’accessibilité, du maillage administratif, des flux de personnes et de biens, des réseaux des relations humaines, des réseaux de partenaires, des liens avec les producteurs des connaissances, des zones d’influence ou de “ gouvernance ”, du régime de visibilité des actions éducatives. La territorialité correspond à un sentiment d’appartenance à un espace multidimensionnel à la fois objet-enjeux-agent.

Articuler les approches différentes de la réalité des territoires

Le second but est d’articuler les approches différentes de la réalité des territoires. Pour cela des démarches actives, multiples et diverses sont à mettre en œuvre. La construction de leur propre savoir par les élèves repose sur un travail d’enquête, de recherche documentaire, de constitution de dossiers “ ouverts ”, c’est-à-dire évolutifs, qui fourniront des données et des points de vue différents pour alimenter la réflexion et les débats en classe. La communication est indispensable à la construction conceptuelle. Communication interne d’abord : les élèves travaillent en équipe sur le terrain, partagent leurs résultats, échangent avec le ou les enseignants. Communication externe ensuite : lors du contact avec différents acteurs sociaux. Les élèves et les enseignants sensibilisent l’opinion aux questions qu’ils étudient. Ce faisant, ils permettent à la communauté scolaire de contribuer, dans la mesure de ses moyens, à la production de la territorialité et à la réflexion sur les dynamiques qui la traversent.
Mais, au point de départ, ce sont d’abord des conceptions que les enseignants ont du territoire qui orientent le travail de tous. Ces conceptions sont révélées par la définition préalable qu’ils donnent du territoire. Or les grandes catégories de définitions repérables font souvent obstacle à la prise en compte de l’économie d’échelle. Ainsi, le territoire est conçu comme :
• le territoire-naturaliste : il est assimilé à une étendue dont l'unité se définit à partir d'un critère d'ordre naturel ;
• le territoire-égocentré : il est défini par rapport à soi comme espace de vie ;
• le territoire-organisation : il correspond à l’aire
d'influence. L’approche est construite en termes de filières, de zones, de réseaux, de maillages ;
• le territoire-neutralisé : le territoire est une portion d'espace terrestre indéterminé, défini en fonction du thème d'étude : la commune, l’Amazonie ;
• le territoire-isolat : une fois défini, le territoire est perçu à son seul niveau d'échelle, de l’intérieur ;
• le territoire-éclaté : il est assimilé à l’un de ses composants (un territoire viticole).
Ces approches partielles ne permettent pas aux enseignants de comprendre les dynamiques qui “ produisent ” le territoire et, en retour, influencent la construction de la société⁽¹¹⁾. La transdisciplinarité peut préparer à la comparaison critique de différentes approches du territoire, mais elle ne permet pas à l’enseignant de géographie de réajuster ce qu’il sait avec ce qui est. Enfin le travail sur le terrain est trop ponctuel - faute de temps - pour modifier réellement les représentations des enseignants. Il faut donc établir des relations durables avec ceux qui ont des compétences professionnelles reconnues et la capacité et la volonté de les partager avec des jeunes.

Favoriser l'interaction entre école et société par une démarche didactique

Le troisième but est donc de favoriser l'interaction entre école et société par une démarche didactique qui intègre la construction transdisciplinaire des savoirs des citoyens. Dans ces conditions, le professeur n’a plus la possibilité de simplifier les faits
en éliminant une partie de la démonstration, ce qui contrarie la compréhension. Il va, au contraire, primariser sa démonstration en ne retenant que les grandes articulations qui constituent l’objet géographique et l’organisation des notions qui le composent. De plus, l’enseignant ne peut pas dissocier l'espace vécu d'une approche notionnelle fondée sur les représentations et les figurations d'espaces lointains et inconnus. Lectures, télévision, cinéma, migrations, peintures, musiques… alimentent les représentations sociales.
Le premier mouvement de l’enseignant de géographie devrait donc être de repérer les stratégies et les solidarités à l'œuvre localement et l'échelle à laquelle elles tentent de s'organiser. Dès lors, les aptitudes du professeur à entrer en contact avec les acteurs de terrain deviennent fondamentales pour rassembler l’information locale, pour mettre en relation avec des problématiques générales reconnues les données rassemblées, pour prendre en compte les différents systèmes culturels qui conditionnent l'approche du réel et la construction des savoirs, pour intégrer les programmes dans l'étude du territoire (et non l'inverse), pour créer les conditions pédagogiques de la découverte des notions primaires par les élèves, pour mettre en place les démarches qui permettent le transfert des savoirs acquis à des situations différentes.
Il apparaît donc que c’est au maître d’organiser la médiation des savoirs, ce qui n’est pas évident car les savoirs des élèves et du maître ne relèvent ni de la seule géographie, ni des seuls apprentissages scolaires.

LES TERRITOIRES DE L’ÉCOLE : LES TROIS CONDITIONS DE LA MÉDIATION DIDACTIQUE

La médiation didactique est un ensemble complexe qui met en jeu non seulement l’articulation entre les savoirs polyvalents de la pratique quotidienne et les apports spécifiques de l’analyse géographique, mais aussi entre les savoirs de l’éducation formelle et non formelle, voire informelle, et ce qui, provenant d’autres disciplines, permet de conforter et d’élargir les apprentissages géographiques. Dans cet ensemble, le discours géographique scolaire conserve sa spécificité et apporte un plus à la construction des savoirs transversaux si la médiation didactique respecte trois conditions indispensables : la structure du discours géographique, la problématisation des savoirs à enseigner, la constitution d’un territoire d’enseignement.

Structurer le discours géographique

Ce discours s’organise à partir de trois points qui n’entretiennent pas entre eux de relations hiérarchisées. Le premier est le cadre matériel qui constitue le fondement du phénomène étudié. Ce cadre est le résultat de l’état matériel de la société et de la civilisation d’une époque. Le second est l’agencement spatial, qui concerne les choses, les personnes, les collectivités, les flux impliqués dans le phénomène, à la médiation didactique qui permet aux enseignants et à leurs élèves de contribuer à la production du territoire.
Le troisième point ce sont les représentations sociales des acteurs et leurs modes pratiques et symboliques de relations à l’espace et entre eux.
Toutefois, la structuration n’est pas suffisante car le poids de la tradition scolaire tire l’enseignant vers le découpage de l'objet d'étude en sous-unités spatiales ou en sous-thèmes répartis entre les groupes d'élèves. Or, ce découpage ne permet pas de comprendre les jeux d’échelle et le changement de nature des problèmes qu’ils imposent ni la multi-appartenance des territoires à des ensembles géopolitiques plus vastes.

Problématiser les champs du savoir à enseigner

La “ mise en problème ” évite les inventaires de données, le plus souvent organisés en catégories binaires atouts/contraintes, unité/diversité, qui n’aboutissent qu’à des constats, pas à des explications. Le maître construit des problématiques géographiques pertinentes, à partir des observations et des questions qu’elles soulèvent. Une problématique cohérente sous-tend l’articulation des savoirs, le choix des démarches et fournit le plan de la leçon. Mais, en classe, les élèves sont associés à la découverte des problèmes et à leur formulation. Cette problématique géographique de l’enseignement ne peut rester à l’écart de trois phénomènes actuels majeurs :
• les nouveaux rapports entre les hommes et les milieux (environnement, développement durable, tourisme) ;
• l’extension urbaine et son impact sur l’organisation spatiale ;
• la construction de l’Europe comme exemple des effets de la globalisation.
Dans chaque phénomène, le “ territoire ” est le lieu de l’articulation génétique, et pas simplement causale, entre le local et le global car il est porteur des dynamiques d’extension, de diversification, de régression, d’accumulation, de concentration qui animent une territorialité complexe dont le sens est à construire.
Avec les élèves, à partir des données obtenues par l’étude de documents (cartes, textes, images, statistiques), la question portera sur les solidarités ou les oppositions qui changent le territoire et les formes de territorialité (pour les lycéens). Le but est de faire retrouver dans l’espace étudié par les élèves, en fonction de leur niveau, les fondements des problématiques générales des trois phénomènes majeurs.
La comparaison entre des cas divergents (un territoire industriel en cours de déstructuration, un territoire urbain en phase de polarisation, une communauté de communes à forte dynamique socio-spatiale, etc.) aide les élèves à repérer et à formuler les problèmes. Mais, lors de cette étape, les élèves et les enseignants fonctionnent encore en vase clos, sans contact physique avec la réalité de leur territoire.

Créer un territoire d’enseignement : les partenaires de l’école

La troisième condition est donc la mise en œuvre de démarches d’enquête armées par les premières hypothèses produites en “ salle ” et l’intervention de partenaires, in situ ou dans l’établissement scolaire. Ces démarches sont aussi importantes que l’exercice classique d’observation des paysages qui présente un intérêt pour les élèves à condition qu’ils sachent ce qu’ils cherchent. Les enquêtes sur le terrain et la rencontre privilégiée avec les partenaires permettent de compléter les informations rassemblées en les actualisant afin d’éprouver la validité des hypothèses. Elles offrent aussi la possibilité de rassembler une série de données complémentaires qui sont de l’ordre du non-dit. Ce sont le plus souvent des données occasionnelles et fugaces, des remarques faites par les acteurs sur les relations entre les personnes, sur les conditions d’échange ou de travail ou encore des décalages par exemple entre une publicité régionale et la réalité du quotidien. Autant de données, qui ne sont jamais transcrites, qui trahissent le mal-être, l’appauvrissement ou l’enrichissement, qui constituent un contre-point au discours nécessairement subjectif des spécialistes ou de l’enseignant, et qui donnent la tendance de l’évolution, car “ si le malade ne connaît pas le remède, il sait où il a mal ! ”.
Cette recherche de collaborations et de partenariats par le biais des investigations de terrain mobilise des savoirs et des compétences transversales, tant pour les élèves que pour les enseignants. Il se crée une sorte d’émulation dans la sollicitation des réseaux relationnels. Le maître contribue au travail collectif “ en compagnonnage ”, et il contrôle la validité et la pertinence des données. Toutefois, il ne s’agit pas de faire collecter par les élèves, à chaque étape de l’apprentissage, toutes les données nécessaires au travail géographique⁽¹²⁾.
Il s’agit d’apprendre comment s’informer et traiter l’information. C’est à l’enseignant qu’incombe le rassemblement des données utiles à l’étude.
La constitution du territoire d’enseignement-apprentissage est à mettre en place progressivement car elle a des incidences sur le fonctionnement du système scolaire. Elle demande en priorité :
• un travail en équipe des enseignants (utilisant les compétences sur le modèle du système productif) et des élèves (qui ne sont plus en groupes, mais sont responsables chacun d’un travail particulier) ;
• une collaboration interne au système scolaire ;
• la constitution d’un réseau de collaborateurs extérieurs au système éducatif ;
• une économie de la gestion des réseaux (ne pas envoyer tous les ans, par exemple, les groupes d’élèves chez le même informateur. Les solutions doubles sont indispensables) ;
• une maîtrise de la communication avec d’autres professionnels ;
• des partenariats avec certains intervenants choisis et accrédités, en fonction de leurs qualités professionnelles et de leurs aptitudes à communiquer avec de jeunes publics ;
• une maîtrise de la médiation des savoirs.

CONCLUSION

C'est surtout vers les hommes qui font le territoire qu'il faut se tourner. Des hommes qui ont la connaissance profonde et précise des choses et des gens de leur pays. Car l’école ne définit pas son territoire. Par l’enseignement et les apprentissages elle agit dans différents territoires. C’est pour cela qu’elle est un agent déterminant de la territorialité et de l’éducation à la citoyenneté.

Françoise Buffet
Enseignant-chercheur au Laboratoire Culture et Communication de l'Université d'Avignon. Ancien formateur
à l'IUFM de Lyon, elle donne le cours “ Problèmes, méthode et didactique de la géographie ” à l’École de spécialisation pour les enseignants du secondaire de l’Université de la Vallée d’Aoste.
Présidente de l'Institut Européen pour la Promotion de l'Innovation et de la Culture en Éducation.

Notes
(1) LÉVY J., LUSSAULT M. (dir.) (2003), Dictionnaire de la géographie et de l'espace des sociétés. Paris : Belin.
(2) LÉVY J. (1999), Le tournant géographique. Penser l’espace pour lire le monde, Coll. Mappemonde. Paris : Belin.
(3) LÉVY J., Lussault M. (dir.) (2000), Logique de l’espace, esprit des lieux. Géographie à Cerisy. Paris : Belin. p. 335.
(4) In Logiques de l’espace, esprit des lieux. Paris : Belin, 2000.
(5) FRÉMONT A. (oct. 1976), L’espace vécu, Colloque de Rouen.
(6) FRÉMONT A. (1984), in Géographie sociale.
(7) DI MÉO G.(1998), Géographie sociale et territoires. Paris : Nathan Université.
(8) DI MÉO G. (1999), “ Géographies tranquilles du quotidien ”,
in Cahier de géographie du Québec, vol. 43, n° 118, p. 75-94.
(9) Cf. l’éducation globale à l'environnement.
(10) Il est intéressant de consulter les exemples didactiques proposés dans la Rivista dell’associazione italiana insegnanti di geografia, “ Ambiente, Società Territorio, Geografia nelle Scuole ”, n° 2 marzo/aprile 2004 et n°3/4 maggio/agosto 2004, anno XIL, nuova serie IV.
(11) L’influence de l’organisation spatiale sur la société est une thèse ancienne : cf. l’utopie de la Cité du Soleil de Campanella.
(12) Ce fut sans doute la plus grande erreur de la pédagogie de l’éveil : faire de l’élève un chercheur “ géographe en herbe ”.