Davanti ad una tazza di tè

Il docente può avere le competenze per orientare l'alunno nel "presente" e stimolare i processi metacognitivi: un'esperienza di didattica modulare di storia elaborata e gestita grazie alla collaborazione di due insegnanti impegnate in due diverse istituzioni scolastiche.

Orientare l'alunno nel presente chiede al docente di storia competenze non solo disciplinari, ma di tipo trasversale e relazionale. La realtà che circonda l'alunno è un contesto ricco di stimoli che vanno valorizzati, ma anche di segnali di allarme che richiedono un accompagnamento da parte dell'adulto. Un evento epocale come quello dell'11 settembre scorso, calato dai media sul ragazzo senza il filtro di un "racconto" meditato è risultato, almeno nell'immediatezza, essere causa di un impatto forte e destabilizzante. La sensazione di paura con cui si percepisce un evento resta, se non c'è un sapere o un'informazione che possano "sistemarlo" in qualche modo dentro una rappresentazione sensata. Può l'insegnante entrare in questa particolare costruzione di sapere, che potremmo definire "orientante", per smussare un'ansia non utile nel rapporto del giovane con la realtà?
Vi sono esperienze in tutti i livelli di scolarità, e nell'ambito di varie discipline, che giustificano ampiamente una risposta positiva. Perché non tentare un profilo del docente di storia che tenga conto in modo sensato delle competenze nella dimensione orientante?

Presentando l'esperienza delle colleghe Carena e Piccirilli intendo mettere in luce questa possibilità, che intravedo in modo chiaro nell'insegnamento della storia ma che è di certo condivisibile in altre discipline. Materie come storia e geografia sembrano essere più di altre deputate a sostenere l'alunno nella sua relazione con il territorio in cui vive, con il presente e con le rappresentazioni degli orizzonti futuri. Sarebbe interessante un confronto tra docenti per vedere come nelle altre discipline tale ipotesi è percorribile.
Per quanto riguarda l'insegnante di storia, da un lato gli si chiede di avvicinare l'alunno ai problemi del presente, dall' altro questa competenza non gli viene riconosciuta come componente del suo profilo professionale.
Negli ultimi anni si è chiesto al docente di storia, anche con specifici interventi legislativi e orientamenti esperti, una forte attenzione al Novecento e al presente inteso come punto di partenza e di arrivo per la costruzione dei saperi storici. Ma la centratura sul presente, quando si parla di didattica orientativa come sto facendo ora, è ancora un'altra cosa: è il tentativo di costruire per l'alunno un'esperienza di conoscenza del mondo in cui vive, biologicamente intesa, ossia come partecipazione alla vita nella sua immediatezza; come capacità di entrare nel proprio mondo e non di viverci nell'alterità e nell'emarginazione cognitiva.
Il rilievo che viene riconosciuto al "presente" è documentato dall'attenzione al tema che viene dato in gruppi di ricerca, specie nell'ambito di associazioni disciplinari che si occupano dell'insegnamento della storia: descrivere il presente, far incontrare le risorse documentarie con la ricostruzione del fatto storico... sono questi alcuni filoni su cui si impegnano molti insegnanti per i quali parlare del presente non significa di per sé usare un espediente per problematizzare il passato, ma è un'occasione per far crescere l'alunno nella consapevolezza di essere protagonista del proprio sapere. Questa strada è peraltro la premessa per fargli comprendere, per tappe progressive, cos'è il fatto storico e come possa essere ricostruito il racconto della storia.
Questi obiettivi richiedono da parte del docente delle competenze diverse, per esempio in storia e storiografia, sui processi cognitivi dell'alunno e sulle didattiche che possono, per lo più attraverso azioni operative e laboratoriali, permettere all'alunno di realizzare una maggiore autonomia rispetto all'informazione e allo studio, una stima delle proprie rappresentazioni del reale, una più ferma consapevolezza di essere un soggetto che ha il diritto di agire e di scegliere.
Questi esiti non possono comunque essere raggiunti se l'alunno non viene aiutato a decodificare gli impatti d'urto che riceve dall'esterno. Anche se formalmente agli insegnanti non è chiesta questa competenza plurima, di fatto essi la esercitano o tentano di farlo, per la natura stessa del rapporto educativo.
Mettere a fuoco questo problema può significare dare una forte rilevanza a determinate competenze trasversali del docente connotate dalla capacità di trovare le chiavi per aprire diverse strade cognitive all'alunno, dandogli gli strumenti per confrontare linguaggi e idee e per tradurre e rielaborare i messaggi che s'incrociano nel sistema in cui si trova a vivere.
Allora la modularità, la prassi del laboratorio, la padronanza dei mezzi informatici e l'integrazione tra approcci razionali e creativi, l'apprendimento tra pari, come risultano possibili dall'esperienza concreta qui presentata delle due docenti di scuola media, sono rubricabili sotto l'etichetta della didattica orientativa, sostanzialmente perché chiedono all'alunno di "cavalcare" la situazione di apprendimento e di guardare al mondo dell'adulto in modo fiducioso, sapendo di trovarvi uno sguardo di stima nei suoi confronti.
Leggendo l'articolo delle due colleghe, colpiranno le dichiarazioni dei ragazzi: esse riportano più che considerazioni su "cosa" è stato imparato, pareri che riguardano il "come" e "in che clima". Si vede che è questo che amano raccontare. La valutazione dell'esperienza infatti dovrebbe tenere conto oltre che del bilancio sugli apprendimenti, anche del processo formativo.
Infatti una didattica operazionale e innovativa si propone di far acquisire all'alunno non solo conoscenze ma anche una capacità metacognitiva, cioè il saper riflettere sul proprio percorso di apprendimento e sulla sensatezza del fare scolastico.

Silvana Presa

IL LABORATORIO DI STORIA

L'esperienza di didattica modulare di storia, che qui presentiamo, è stata programmata e realizzata da noi nell'anno scolastico 2001-2002, per la classe 3B della Scuola media di Saint-Vincent, composta da 16 alunni, dove insegna Isabella e per la classe 3E della Scuola media Aosta 3, di 22 alunni, dove invece insegna Anna. Avevamo appena iniziato la scuola e l'attacco terroristico agli USA, l'11 settembre 2001, non poteva non essere trattato in classe, ma come parlarne? Le due terze, con il "programma", erano ferme all'Unità d'Italia; noi conoscevamo i ragazzi solo da un giorno; si poneva pertanto un interrogativo: approfondire l'argomento come una parentesi oppure cercare di integrarlo con il "programma" di terza?
E così, da amiche e da ex colleghe della Scuola media di Ayas, ci siamo chieste come far entrare i ragazzi in questo tema e come crearci una strategia comune che ci permettesse di lavorare insieme, pur appartenendo a Istituzioni scolastiche diverse.
Ipotizzando varie azioni, abbiamo creato, "davanti ad una tazza di tè", un modulo molto flessibile, da inserire nella programmazione annuale organizzata, a sua volta, in tre moduli (Figure 1, 2, 3), di cui abbiamo scelto di presentare solo il primo, e alla cui base si possono rintracciare l'idea di storia come "scienza che studia gli uomini nel tempo" (M. Bloch, Apologia della storia) e l'adesione ad un modello didattico centrato su pratiche quali la tematizzazione, la modularità e il laboratorio (I. Mattozzi).
"Il laboratorio di didattica della storia va inteso quale strumento per creare le condizioni perché siano gli stessi studenti a praticare, sia pure in condizioni "protette", le operazioni storiografiche. La sperimentazione della ricerca storico-didattica condotta con materiali (fonti, testi, esercizi) pre-strutturati mette in situazione gli allievi per affrontare le procedure e le problematiche del lavoro storiografico: tematizzazione, selezione delle fonti, loro analisi, scoperta di informazioni, ricerca di riscontri, attribuzione di significati, confronti con testi, problematizzazione, spiegazione, produzione di testi; permettendo di fornirgli le "procedure dello storico e la consapevolezza di essere protagonisti e testimoni del le vicende del presente, del loro tempo." Come scrive Laurana Lajolo (I. Mattozzi, Insegnare storia, supporto multimediale).

LA DIDATTICA MODULARE: PROGETTAZIONE ANNUALE

La programmazione annuale di storia è stata strutturata in tre moduli, ovvero unità di apprendimento, in cui si allestiscono le modalità di costruzione del sapere (Fig. 1). All'interno dei moduli si distinguono alcune fasi che si prefìggono vari tipi di obiettivi a carattere pluridisciplinare e storico. Si costruisce così un percorso che va dal presente al passato recente; da questo al passato con un ritorno al presente, in coerenza con le attuali indicazioni degli esperti di didattica della storia. Questa progettazione annuale prevede un modulo iniziale (relativo all'esperienza descritta nel presente articolo) con un approccio presente-passato-presente; un modulo centrale focalizzato sul passato; un modulo conclusivo avente nuovamente un approccio presente-passato-presente. Quest'ultimo modulo, legato al secondo attraverso il processo di decolonizzazione avviato alla fine della Seconda guerra mondiale e al primo da molteplici elementi (Questione palestinese e integralismi, rapporti USA-URSS-mondo arabo...), permette di chiudere in modo circolare ed unitario il percorso avviato ad inizio anno scolastico.

CONTENUTI E OBIETTIVI DEL MODULO 1

II primo modulo presenta una notevole ricchezza e complessità di contenuti articolati in quattro fasi. La fase 1" è incentrata sull'analisi dell'attentato negli USA e sulla comprensione di questo evento. Gli obiettivi, a carattere pluridisciplinare, riguardano l'italiano, la storia e la geografia:
conoscere i principali eventi in relazione al fatto oggetto di studio e saperli collocare nello spazio e nel contesto;
conoscere alcune grandi problematiche attuali che coinvolgono molti Stati;
approfondire la conoscenza di alcuni Paesi; sviluppare le capacità di comprensione, analisi, sintesi e produzione;
sviluppare le capacità di relazione collegamento e osservazione;
saper utilizzare gli strumenti e le fonti per la ricostruzione storica;
migliorare la capacità di utilizzo del PC (videoscrittura, CD-ROM, Intemet) e di progettazione grafica;
migliorare il lessico specifico;
potenziare le capacità di collaborazione, di condivisione e discussione dei saperi e di tutoraggio tra pari.
Le fasi 2°, 3° e 4° costituiscono, invece, un unico grande blocco volto all'approfondimento e alla comprensione di concetti e fatti che si collocano dalla fine dell'800 fino ai giorni nostri, essenziali per chiarire le problematiche emerse nell'atto terroristico del settembre scorso. Alcuni obiettivi riguardano più specificamente la disciplina storia: conoscere i temi affrontati; acquisire alcuni concetti storici fondamentali; saper operare collegamenti; sviluppare le capacità di comprensione, analisi, sintesi e produzione; sviluppare le capacità di relazione collegamento; saper trarre informazioni da un manuale di storia e da documenti; migliorare la capacità di progettazione grafica; migliorare il lessico specifico; saper memorizzare; potenziare le capacità di collaborazione, di condivisione e discussione dei saperi e di tutoraggio tra pari.

IL PERCORSO DIDATTICO DEL MODULO 1

LA PRIMA FASE

Per poter affrontare più problemi contemporaneamente ci siamo divisi in gruppi che hanno lavorato principalmente a scuola, nelle ore di lettere, e a casa o in biblioteca per terminare il lavoro. Il mio gruppo si è occupato della "questione palestinese e israeliana", ma altri miei compagni hanno affrontato il problema negli "USA" e nel "mondo arabo". Altri ancora avevano il compito di tenere aggiornata la classe sui fatti che avvenivano quotidianamente nel mondo. Per lavorare ci siamo serviti di quotidiani e di molte fotocopie fornite dalia professoressa. Non sono mancati gli atlanti, per collocare geograficamente le aree del mondo trattate, e per quanto riguarda il mio gruppo, qualche libro trovato in biblioteca.

Elena C. 3E, Aosta

II breve testo, estratto dalla relazione di Elena, alunna della 3E di Aosta, presenta in modo discorsivo il percorso svolto nella prima fase, che era dunque articolato nelle seguenti tappe:
- Analisi in collettivo di un documento introduttivo (articolo di giornale), che presentava in modo chiaro e semplice gli avvenimenti dell'11 settembre 2001.
- Esplicitazione da parte dell'insegnante del percorso da affrontare con consegna di una scheda contenente: argomenti, obiettivi, materiali, metodo di lavoro, tempi.
- Divisione della classe in cinque gruppi. Ogni gruppo, relativamente all'argomento assegnato, era stato dotato di alcune fotocopie di articoli tratti dai quotidiani correlate da un apparato di domande con lo scopo di guidare gli alunni alla comprensione del testo, e delle seguenti consegne fornite per iscritto dall'insegnante:
A scuola il gruppo legge un documento alla volta e risponde su un foglio alle domande di comprensione corrispondenti. Dopo aver letto, analizzato e compreso tutti i documenti, il gruppo decide che impostazione dare alla sintesi a livello grafico e di contenuto; elabora la sintesi; espone la sintesi ai compagni. A casa il gruppo, eventualmente, termina la sintesi e raccoglie ulteriore materiale; studia la sintesi e si prepara l'esposizione; segue al telegiornale e sui quotidiani lo sviluppo della vicenda.

- Raccolta dei lavori dei singoli gruppi in un unico dossier.
- Esposizione da parte dei gruppi dei rispettivi lavori, anche attraverso mappe concettuali e sintesi scritte
- Verifiche volte a valutare i vari obiettivi prefissati (Tabella 1).
Il lavoro di comprensione dei documenti (articoli di quotidiani; approfondimenti selezionati da enciclopedia multimediale e testi di attualità; telegiornali) svolto dai gruppi degli alunni, in classe e a casa, si è concretizzato nella realizzazione di un dossier contenente le rielaborazioni e le sintesi effettuate. Gli alunni hanno autonomamente progettato la grafica, al computer o a mano, selezionato le informazioni, redatto i testi, scelto il materiale iconografico nell'intento di realizzare un prodotto chiaro, fruibile ed esauriente.

DALLA SECONDA ALLA QUARTA FASE

// lavoro che ha coinvolto la mia classe è durato circa due mesi. In questo lavoro ci sono stati numerosi "salti nel tempo". Siamo partiti infatti dalla prima attività svolta quest'anno in classe, cioè l'attentato negli USA, per poi ritornare indietro al passato recente dei blocchi contrapposti USA-URSS. Analizzando dei testi e dei documenti riguardanti la Guerra fredda, quindi i contrasti tra comunisti e americani, ci siamo ben presto resi conto che molte parole ci erano sconosciute o non ne conoscevamo a fondo il significato (capitalismo, comunismo, collettivismo ecc.). Siamo dunque dovuti tornare indietro fino ad arrivare alle origini delle varie ideologie (fine '800) nel periodo della Seconda rivoluzione industriale.
Per comprendere bene queste ideologie ci siamo divisi in alcuni gruppi, ognuno dei quali ha analizzato i testi che c'erano sul nostro manuale; ogni gruppo ha realizzato un cartellone con i concetti fondamentali e lo ha appeso in classe. Infine, i gruppi hanno esposto la propria ideologia ai compagni, cercando di essere chiari e convincenti. A conclusione di questo lavoro c'è stata una verifica scritta generale.

AMBRA M. 3B, Saint-Vincent

II testo, estratto dalla relazione di Ambra, un'alunna della scuola di Saint-Vincent, presenta il percorso svolto nelle fasi 2°, 3° e 4°, che era dunque articolato nelle seguenti tappe: un brain-storming iniziale al fine di raccogliere tutti i concetti rimasti in sospeso al termine della prima fase. Ad esempio si era parlato della reazione della Russia agli eventi dell' 11 settembre, erano stati letti articoli facenti riferimento all'articolo 5 del Patto Atlantico... : dove trovavano radici queste problematiche?
Poi, è seguita l'esplicitazione da parte dell'insegnante del percorso da affrontare con la consegna di una nuova scheda contenente gli argomenti, gli obiettivi, i materiali, il metodo di lavoro e i tempi. La seconda fase ha consistito in un'introduzione in collettivo mediante l'analisi di cartine storiche riguardanti i paesi del Patto Atlantico e quelli del Patto di Varsavia, con conseguenti osservazioni e delineazione delle domande di ricerca; la lettura di alcune pagine tratte dal manuale di storia per la scuola media di Paolucci - Signorini, Corso della storia, ed. Zanichelli, riguardanti la Guerra fredda.
Durante la lettura, in classe, alunni ed insegnanti hanno enucleato i concetti chiave e li hanno discussi. Hanno inoltre evidenziato nel testo le parole che rimandavano esplicitamente alla questione dei blocchi contrapposti.
La terza fase è iniziata con la lettura di una scheda riassuntiva sulla Seconda rivoluzione industriale. Poi, la classe è stata divisa in gruppi ognuno dei quali doveva approfondire una delle grandi ideologie, redigere un cartellone di sintesi ed esporlo ai compagni (cfr. supra)
La quarta fase è stata articolata in diversi momenti: la lettura e l'analisi in collettivo di alcune pagine tratte da// multilibro di storia, ed. La scuola, di Gentile-Ronga, riguardanti il periodo del Terzo dopoguerra; l'approfondimento a coppie con successiva messa in comune di alcuni documenti specifici (verifica formativa); infine:
un ultimo brain-storming conclusivo al fine di raccogliere i concetti acquisiti nelle fasi 2° - 3° e 4° e successiva sistematizzazione. Le verifiche finali sono state volte a valutare i vari obiettivi prefissati (Tabella 2).

TEMPI E DISCIPLINE COINVOLTE NEL MODULO 1

Nella prima fase, durata un mese, gli undici moduli orari settimanali di italiano, storia, educazione civica e geografia, sono stati interamente dedicati al laboratorio relativo agli eventi dell'11 settembre, perché l'analisi del fatto storico offriva l'opportunità di alcuni approfondimenti a livello geografico (Medio Oriente); un lavoro sulla comprensione scritta (analisi dei quotidiani) e orale (ascolto di telegiornali) e sulla produzione scritta (elaborazione di sintesi) e orale (presentazione dei lavori di gruppo alla classe). Nelle fasi successive, durate due mesi, invece, tenuto conto della progettazione annuale delle varie discipline, il laboratorio di storia ed educazione civica è proseguito esclusivamente nei tre moduli orari settimanali.

LE CLASSI E LE PROFF.

Le classi coinvolte nel lavoro si presentavano, ovviamente, con caratteristiche peculiari, ma entrambe si dimostravano ben disposte verso i lavori di gruppo, dotate di un discreto livello di autonomia nell'organizzazione del lavoro e intellettualmente vivaci. Anche gli alunni più in difficoltà o in situazione di particolare disagio sono stati coinvolti, anzitutto dai compagni, e hanno avuto, così, la possibilità di esprimersi, L'attività è stata guidata da un solo insegnante per classe, senza il ricorso a compresenze, sia perché il laboratorio è stato avviato dopo l'organizzazione dell'orario, sia perché gli alunni, autonomi e motivati, sapevano condurre il proprio lavoro.

Isabella Carena
Anna Piccirilli

Isabella Carena
Insegnante di Italiano, Storia, Ed. civica, Geografia presso la Scuola media di Saint-Vincent

Anna Piccirilli
Insegnante di Italiano, Storia, Ed. civica, Geografia presso la Scuola media Aosta 3

Silvana Presa
Insegnante di Materie Letterarie nella scuola secondaria superiore. Attualmente utilizzata presso l'Ufficio Ispettivo Tecnico dell'Assessorato all'Istruzione e Cultura della Valle d'Aosta nel progetto Storia e Patrimonio Culturale