l'Ecole Valdôtaine

L'évolution formative d'un professeur d'histoire dans l'univers de la pédagogie et de la didactique bilingues.

En reparcourant mon histoire professionnelle, je me rends compte que, dès le début, mon expérience d'enseignante s'est croisée avec l'éducation bilingue : d'abord comme institutrice, ensuite comme enseignante qui a eu la grande opportunité de travailler dans l'ancien Centre Pédagogique pour l'Enseignement du Français en V.D.A.
Cette précieuse phase terminée, je me suis retrouvée à l'école Moyenne, comme professeur de lettres, au moment où démarraient les premières expérimentations d'Education bilingue, en application des articles 39 et 40 du Statut Spécial.
Je ne pouvais donc qu'y adhérer avec enthousiasme, en continuant en même temps ma formation sur le terrain et surtout dans le projet : "Discipline et bilinguisme" (devenu plus tard "Projeter l'alternance") et "Formazione Formatori nell'ambito dell'educazione linguistica", organisés respectivement par l'Inspectorat et par l'IRRSAE.
La dernière formation a eu deux années de suivi avec le projet "Monitoraggio delle figure di sistema relative all'educazione bi/pliirilingue", expérience qui a représenté une étape fondamentale dans ma profession, parce que j'ai pu travailler dans mon établissement, en tant que "figura di sistema", "alla pari" avec plusieurs collègues dans les groupes de projets, co-construire avec eux et progresser par le biais de la recherche-action, ce qui permet la véritable formation sur le terrain, le lien entre la théorie et la pratique.
Ces dernières expériences, ainsi que la collaboration à l'enquête "L'évaluation des compétences cognitives des élèves en situation d'apprentissage bilingue", menée par Anne Marie Ragot et Richard Assuied, m'ont permis de parvenir, après environ vingt ans d'expérimentation, de tentatives et de défis, à ma maturité professionnelle.
Je crois avoir eu la chance, en tant qu'enseignante, de "vivre" des situations d'apprentissage très motivantes, grâce aux milieux stimulants dans lesquels je me suis retrouvée, aux personnes avec lesquelles j'ai collaboré et, en plus, de travailler dans des lieux privilégiés de pratique de l'éducation bilingue sous la direction d'experts compétents qui m'ont permis de comprendre et d'améliorer ma pratique par le support et l'encadrement théorique. C'est là la raison de mon enthousiasme pour l'éducation bi-plurilingue, qui a contribué, probablement, à la construction de mon image, dans mon école, de professeur presque "fanatique".

Evolution pédagogique et didactique

Si je considère mon évolution pédagogique et didactique, je découvre que ma formation a suivi simultanément deux voies complémentaires :
innovation/ bilinguisme.
Je n'aurais pas pu progresser dans une direction sans le support de l'autre :
l'apprentissage d'une deuxième langue oblige à réfléchir sur:
- ce que signifie apprendre pour un élève ;
- qu'est-ce un élève bilingue ;
- quelles méthodologies sont les plus efficaces.
Je suis d'abord passée, comme plusieurs autres enseignants :

1 Adapté de l'intervention faite par i Formatori dell'arca lingnistica du séminaire de l'éducation bilingue à Châtillon en 1998.

En particulier, j'ai approfondi mes connaissances théoriques relatives à l'apprentissage et au fonctionnement cognitif :
constructivisme - cognitivisme -métacognitivisme ;
ainsi que:
éducation linguistique - bilinguisme -éducation bi/plurilingue - recherche-action.
Ce qui m'a permis de cerner des concepts tels que :
interlangue - alternance -defamiliarizzazione - intégration des langues - alternance - risparmio cognitivo - co-apprentissage - éducation plurilingue - éducation pluriculturelle dont d'autres, plus experts que moi, pourront parler.
Pour ma part, j'essaierai de raconter mon expérience et de montrer comment les approfondissements théoriques m'ont permis de progresser dans ma recherche-action et dans ma pratique de classe

Au cours des années, j'ai d'abord travaillé, avec les collègues, pour introduire la L2 dans les projets interdisciplinaires, en essayant au début de :

La pratique et l'approfondissement théorique conduisent progressivement au constat que n'importe quel sujet ou n'importe quelle discipline peuvent être abordés en L2, si le professeur est motivé, si la situation d'apprentissage est favorable, si le parcours est bien structuré, si les aides sont prévues.
Le moment était donc venu de transférer la pédagogie du projet et l'éducation bi / plurilingue à l'intérieur de la discipline, dans les activités d'intégration des langues.
Je ne parlerai pas ici de mon expérience plurilingue, dans la didactique intégrée des langues, mais je porterai plutôt ma réflexion sur l'enseignement de l'Histoire en L2.
Je suis passée petit à petit :
- de quelques documents en L2 à une / deux séquences structurées pendant une année scolaire ;
- de plusieurs séquences tout au long
de l'année à l'approfondissement
de chaque thème d'histoire en partie en L2 ;
- et enfin à un emploi croisé des deux langues dans le discours constitutif ainsi que régulatif, parfois, même indépendamment de la langue du texte, par exemple, un discours en L2 à partir d'un texte en Ll. {Mémento Linguistique, BERNARD PY, CECILIA SERRA, LAURENT GAJO)

• Le constat que le bilingue est une "personne ayant une maîtrise variable de deux ou plusieurs langues, maîtrise liée à des pratiques langagières différenciées de chacune de ces langues" ("Mémento Linguistique" de BERNARD PY, CECILIA SERRA, LAURENT GAJO)

• La prise de conscience "qu'il n 'y a pas d'apprentissage sans motivation et sans construction, réélaboration, intégration du savoir"
(Psicologia dell'apprendimento scolastico, PIERO BOSCOLO- LERIDA CISOTTO - Faire construire des savoirs, GERARD DE VECCHI)

D'autres observations en vrac. L'enseignement en L2 porte à :
• Brièveté - clarté : à être plus centre sur le sujet, moins dispersif, ne rien donner par acquis.
• Planification plus ponctuelle:
attention aux tâches, à la formulation des consignes, aux aides.
• Flexibilité : planification mais aussi adaptation, ajustement dans une situation de co-construction.
• Attention au rapport entre aspects linguistiques et conceptualisation.

Aurais-je pas pu faire le même parcours en tant qu'enseignante d'histoire seulement en Ll?

Peut-être, mais l'éducation bilingue a accéléré ce processus, a stimulé davantage ma réflexion, ma recherche mais, surtout, je crois que cette innovation m'a donné d'autres stimuli pour travailler avec enthousiasme avec les élèves et pour ne pas risquer de me "fossiliser" dans l'enseignement. Et enfin, en cours de route, j'ai amélioré, en collaboration avec les collègues et les élèves, ma compétence en langue.

Est- ce que tout a été facile et encourageant?

Il ne faut pas nier que, comme toute innovation d'ailleurs, cela demande un engagement plus fort, un travail de préparation plus grand. De plus, cela exige de pouvoir se confronter avec des collègues et si possible avec des experts. La collégialité est fondamentale pour progresser dans le travail : si on ne peut pas collaborer avec des collègues motivés, si l'ambiance de l'Institut n'est pas constructive, si on dispose de peu de matériel, les enjeux sont différents. Mais si les conditions sont favorables, quelle satisfaction de découvrir les potentialités de ces élèves, ayant la chance d' apprendre dans un milieu scolaire qui essaie de devenir plurilingue !

Quels feed-back pour les élèves ?

L'introduction de la L2 provoque-t -elle des résistances chez quelques élèves ?

Non, si le professeur sait créer une ambiance plurilingue où les différentes langues se croisent, s'alternent et où chacun peut choisir la langue avec laquelle communiquer et au moment où il se sent prêt à le faire.
Par exemple, j'ai eu des élèves "tombés amoureux du français" : ils ne me repondaient qu'en L2 ; d'autres continuent à utiliser davantage la Ll ; d'autres disent aimer maintenant l'histoire et avoir la perception d'être bilingue.

L'utilisation de la L2 de la part d'un professeur non de langue, ne fournit-il pas un modèle négatif, imparfait?

Si l'enseignant de langue reste un modèle de référence pour la langue cible, le professeur d'une autre discipline, étant lui aussi dans une phase d'interlangue, permet de créer une situation réelle de co-apprentissage, où tous se mettent en jeu, où on recherche ensemble et où on a moins "peur" de faire des erreurs, de se lancer à faire des hypothèses.
Par exemple, il m'est arrivé d'être corrigée par un élève considéré "faible", ou d'avoir eu une réponse du type "je réussis mieux, parce que le français d'histoire est un autre français". L'élève a, probablement, la perception que ce qui est important c'est de s'exprimer, de communiquer des concepts, des connaissances et qu'il n'est pas évalué sur les aspects formels de la langue.

La L2 est un obstacle à l'apprentissage ?

D'après mon expérience, j'ai vérifié que les élèves en difficulté maintiennent à peu près les mêmes performances que dans les autres disciplines. Dans quelques cas, j'ai noté, avec surprise, une espèce de redémarrage, de nouvelles motivations, dans le sens que l'apprentissage de la discipline en L2 remet les élèves sur le même plan et peut changer les dynamiques dans la classe. L'emploi de la L2 a un effet de loupe :
il permet souvent aux élèves de se rendre compte que le problème d'incompréhension n'est pas linguistique, mais conceptuel ou dérivé de l'ignorance d'un terme spécifique dans les deux langues. Par exemple : tolérance/tolleranza. Ou encore, s'ils ne réussissent pas dans une tâche, c'est parce qu'il faut encore développer une compétence linguistique tant en Ll qu'en L2. Par exemple l'argumentation, l'emploi des connecteurs. (Discipline et Bilinguisme - Observations en classe de CECILIA SERRA ET LAURENT GAJO )

Y a- t-il une surcharge cognitive pour l'élève?

Au début peut-être, mais au fur et à mesure qu'on avance, les élèves se débloquent et ils acquièrent des compétences ou ils font des transferts conscients. Enfin, ils ne se préoccupent plus de la langue : elle n'est qu'un des éléments en jeu. C'est l'approche, la structuration de l'activité qui compte.

Et alors, pourquoi pas en il?

Bien sûr, on pourrait atteindre certains objectifs cognitifs et disciplinaires en ne travaillant qu'en Ll, mais "...si la quasi totalité des élèves savent mobiliser leurs compétences dans les deux langues, s'ils sont capables d'analyser des textes, de tirer profit d'aides, de traiter des tâches complexes, de conceptualiser en L2", ("L'évaluation des compétences cognitives des élèves en situation d'apprentissage bilingue" de ANNE MARIE RAGOT) et si en même temps, ils renforcent la connaissance d'une autre langue et développent peut-être une certaine flexibilité mentale... pourquoi pas?

Problèmes ouverts - objet actuel de la recherche-action

Quel est le rôle de la L2 dans l'acquisition de la discipline ?

L'apprentissage en L2 amène l'élève à mieux centrer son attention sur chaque mot, s'active le processus que Martin Dodman appelle "defamiliarizzazione", l'élève ne risque pas de croire comme acquis ce qui n 'est qu 'une "fausse connaissance".
Le travail en L2 permet souvent aux élèves - et pas seulement aux meilleurs - de mieux mettre au travail les compétences cognitives qu'en langue maternelle. ("L'évaluation des compétences cognitives des élèves en situation d'apprentissage bilingue" de ANNE MARIE RAGOT)
De plus, souvent, le fait d'aborder, dans des phases différentes, le même concept, permet de mieux le fixer et de choisir par quelle langue le mémoriser et l'exprimer.
Les marques linguistiques, le lexique spécialisé peuvent renforcer l'acquisition d'un concept, par exemple par la "dénominalisation". ("Discipline et Bilinguisme -observations en classe" de LAURENT GAJO) Par exemple certains élèves mémorisent mieux "fief" plutôt que "feudo", "Féodalité" plutôt que "Feudalesimo" ou encore "le prix du sang" est plus compréhensible que "la legge del guidrigiido". L'apprentissage en alternance peut, dans quelques cas, ralentir le travail de la discipline mais, en général, on a une accélération plus tard, une fois acquises des compétences transversales, une méthodologie de travail et une fois atteint le "déblocage" dans l'emploi des langues.

Quel rôle de la discipline dans l'acquisition de la langue ?

L'enseignement de la discipline en L2 peut contribuer à la création d'une ambiance plurilingue, d' une attitude spontanée à l'usage de différentes langues, il favorise le choix de la langue suivant les besoins et les attentes (alternance). Certains apprenants arrivent même à s'amuser avec les langues : par exemple sur le verbe "voler" qui a une signification différente dans les deux langues.
Les élèves prennent conscience de leurs compétences et ils peuvent s'exprimer avec moins de crainte que pendant la leçon de langue, vu que le professeur aussi est un co-apprenant et qu'ils peuvent recourir à la langue-bouée. Il arrive aussi qu'on doive se confronter avec des aspects linguistiques logico-formels du vocabulaire ou de la syntaxe, qui, dans une leçon d'Histoire, ne peuvent qu'être abordés dans le contexte, sans une activité de structuration et de fixation qu'il faudrait renvoyer au collègue de langue. C'est là l'exigence forte, en ce moment, de la recherche.

Quelle collaboration, quelle complémentarité entre le professeur de discipline et celui de langue ?

Je me suis aperçue que certains termes du lexique spécifique, acquis en situation et fonctionnels à l'activité, ont été mémorisés à long terme, en démontrant donc une acquisition stable. Par exemple :
troc ; crue et décrue ; jachère, défrichement ; chevalier / cavalier ;
ou encore certains connecteurs :
par contre, vu que...
et qu'ils sont souvent employés comme "emprunt" dans la Ll.
En plus, comme les élèves, dans la formulation de leurs hypothèses, recourent bien sûr aux codes qu'ils connaissent, il arrive spontanément de faire une analyse contrastive des mots, non seulement avec la Ll mais aussi avec l'anglais, de rejoindre "la perception ou l'explication de règles de passage entre italien et français, ce qui permet de prendre conscience aussi du fonctionnement de la langue maternelle". ("Discipline et Bilinguisme - Observations en classe" de LAURENT GAJO)
Il est intéressant aussi de faire comprendre aux apprenants d'où arrivent leurs fautes :
les calques, la généralisation d'une règle ; par exemple "pauvreté/pauvresse" (métacognition).
Bien sûr, le travail n'est qu'au début et il reste beaucoup à faire pour permettre aux élèves de profiter, au mieux, de cette grande opportunité linguistique, cognitive et culturelle.
A ceux qui croient à une éducation bi-plurilingue, de relever le grand défi !

Anita Cunéaz
Professuer d'italien, histoire, géographie à l'école moyenne de Charvensod.
Formateur et "funzione obiettivo" comme support aux enseignants dans le domaine de l'éducation bi-plurilingue