En Vallée d'Aoste

L'ESPERIENZA DELL'ISTITUZIONE SCOLASTICA AOSTA 2

La Riforma avviata nella scuola italiana con la L. 53/2003 introduce molteplici e complesse dimensioni culturali ed organizzative che richiedono un attento confronto ed una discussione critica da parte dei vari operatori scolastici.
Innanzitutto è importante definire e comprendere appieno il significato originario dei concetti sottostanti al lessico pedagogico evidenziato nel testo di legge, al fine di evitare errori di interpretazione che possano condurre ad un eccessivo riduzionismo o ad enfatizzazioni estenuanti dei reali significati delle innovazioni che si vogliono introdurre.
Nell'Istituzione scolastica Aosta 2, comprensiva di scuola dell'infanzia, elementare e media, si è provveduto ad illustrare, nel mese di giugno 2003, nei tre distinti Collegi di sezione, alcune delle novità introdotte dalla Riforma. A causa dei molteplici stimoli pedagogici, culturali e dell'incertezza sull'applicazione, si è ripresa e approfondita la discussione all'inizio del nuovo anno scolastico.
Tra le attività di riflessione critica, confronto e discussione programmate vi è, quindi, stata l'organizzazione di gruppi di lavoro che hanno coinvolto l'intero collegio unitario, articolato per dipartimenti, con il compito di sviscerare il senso di alcuni tra i concetti fondamentali della Riforma. In particolare, si è discusso del Portfolio delle competenze degli alunni e se ne sono analizzati vari esempi nell'intento di ipotizzarne la finalità, i criteri di organizzazione e gestione, l'utilità, il rapporto con gli altri strumenti di programmazione e valutazione attualmente in vigore, la funzione di collegamento con le famiglie degli alunni, ecc.
L'azione di confronto, l'impegno e la professionalità di alcune docenti ha permesso la predisposizione di progetti per l'elaborazione di bozze di Portfolio tendenti a tracciare in maniera agile e continua il percorso educativo di un alunno di scuola materna e di scuola elementare in due settori formativi importanti: l'informatica e l'inglese. Da tali esempi, si dovrà partire per giungere alla predisposizione di un dossier - possibilmente di tipo informatico - che possa documentare interventi didattici, capacità, potenzialità di ogni singolo alunno, esiti da conseguire e risultati ottenuti, osservazioni e suggerimenti della famiglia.
È intenzione consegnare agli insegnanti che accoglieranno gli alunni al momento del passaggio da un segmento scolastico al successivo, o anche semplicemente da una classe all'altra, tutte le informazioni necessarie a garantire il successo formativo dell'alunno, in quanto soggetto con esigenze e potenzialità che coinvolgono ogni dimensione della personalità, da quella cognitiva a quella emotiva, sociale, operativa, artistico-creativa, ecc.
È intenzione verificare altresì sia le capacità di autovalutazione degli alunni ed il livello di consapevolezza e motivazione raggiungibili mediante un loro coinvolgimento costante e attivo nel percorso di apprendimento e di crescita, sia il grado di partecipazione e collaborazione con la famiglia, chiamata ad apportare il suo contributo per favorire la conoscenza dei figli.
Si pensa, inoltre, che il Portfolio possa costituire uno strumento per facilitare l'orientamento scolastico degli studenti, sostenendo i ragazzi della scuola media nel delicato momento del passaggio al sistema di istruzione superiore. In tale prospettiva anche tutti i Consigli di classe della scuola media hanno avviato delle iniziative, finalizzate a individuare gli strumenti e le risorse più efficaci per conoscere le attitudini, le inclinazioni, gli interessi, le abilità e le competenze dei ragazzi e per documentarne l'evoluzione ed i progressi dalla prima alla terza classe.

Franca Fabrizio

QUEL PORTFOLIO POUR ACCOMPAGNER LE PARCOURS DE L'ÉLÈVE ?

Pour aborder le discours de l'élaboration et de la construction d'un portfolio de l'élève, et donc de l'orientation de l'élève et de la certification de ses compétences, il faudrait avant tout avoir clairement en tête les éléments que chaque institution scolaire devrait prendre en compte pour définir le profil d'un élève à la fin de son parcours à l'école secondaire, quelle que soit la filière de formation choisie.
Le premier pas devrait être une réflexion sur la signification des mots éducation et instruction car, trop souvent, il est question d'une transmission aseptique de savoirs sans tenir compte des effets sur le domaine affectif et sur celui des valeurs de l'élève.
L'école a une mission éducative : elle participe à la formation de la personne et du citoyen, comme peuvent et doivent le faire la société, la famille, etc. L'opposition entre éducation et instruction, malgré sa récurrence dans le débat éducatif, n'a pas lieu d'exister. Il est difficile de penser à une transmission de valeurs (éducation) qui serait privée de quelques formes d'instruction.
Enseigner signifie alors transmettre des savoirs, sans négliger des valeurs que les savoirs eux-mêmes véhiculent de façon plus ou moins explicite, et en suivant l'évolution de la personnalité des individus, tout en tenant compte des " aspects cognitifs, affectifs - relationnels, ainsi que psychomoteurs ". L'école devrait fournir au citoyen les instruments nécessaires pour valoriser toutes les opportunités que la société offre⁽¹⁾ dans la perspective " d'une éducation tout au long de la vie ".
Or cette idée d'éducation se fonde sur quatre piliers :
• apprendre à connaître, en associant une connaissance générale suffisamment vaste au travail approfondi sur un petit nombre de matières ;
• apprendre à faire, dans le but d'acquérir non seulement une habileté professionnelle, mais aussi, d'une manière plus large, la compétence de travailler en groupe et de faire face à différentes situations informelles, liées au contexte local ou national, ou formelles, comportant des stages en alternance : école et entreprise ;
• apprendre à vivre ensemble, en développant une meilleure compréhension de l'autre et une appréciation réciproque ;
• apprendre à être, de manière à développer sa propre personnalité et à être capable d'agir en affirmant progressivement ses capacités d'autonomie, de jugement et de responsabilité personnelle.
Pour tracer un parcours pédagogique qui repose sur ces quatre piliers, il faudrait envisager des activités didactiques ayant entre autres des objectifs transversaux, reconnus et partagés, qu'on retrouve dans les trois aires fondamentales de l'éducation que les plus importantes taxonomies d'objectifs prévoient : aire cognitive, avec des objectifs concernant, en synthèse, trois niveaux (l'apprentissage mnémonique, l'interprétation des données, la solution d'un problème ou l'élaboration d'un sujet) ; aire affective, schématisée en trois niveaux, réceptivité, réponse, intériorisation ; aire psychomotrice, divisée en trois niveaux : imitation, contrôle, intériorisation.
Dans les établissements scolaires du second degré, une planification rigoureuse des activités didactico-pédagogiques, en vue d'atteindre des objectifs spécifiques aux domaines affectif et psychomoteur, est rarement effectuée ; les établissements les plus sensibles ont tendance à concentrer leur attention sur le domaine cognitif ; la formation de la personnalité est parfois laissée pour compte ⁽²⁾.
Les principaux aspects cognitifs qu'il serait fortement souhaitable de prendre en considération et de développer chez les élèves devraient être les suivants : la mémoire, en tant que capacité de stocker et de garder des données et des informations, de façon à pouvoir y faire recours quand cela est nécessaire ; la compréhension, c'est-à-dire la capacité de saisir la signification de mots, de concepts, de discours, de théorèmes, etc., de façon rapide et efficace ; l'application, c'est-à-dire la capacité d'appliquer convenablement des concepts, des règles, etc., à un cas spécifique ; l'analyse, la capacité de décomposer, dans ses différents éléments constitutifs, un problème, un texte, etc., ayant un certain degré de complexité ; la synthèse, la capacité de recomposer l'essentiel d'un problème, d'un texte, etc., à partir de ses éléments constitutifs ; le raisonnement inductif, la capacité de remonter à une loi générale, ou inversement, de faire écho à un cas particulier, à une règle; le raisonnement déductif, la capacité de suivre un processus logique, démonstratif ou argumentatif, en explicitant les passages qui amènent à certaines conclusions, en partant d'une ou de plusieurs prémisses générales ; l'évaluation, la capacité d'exprimer des jugements motivés et circonstanciés.
L'action didactique nécessaire pour créer ce profil cognitif devrait permettre aux élèves d'acquérir toute une série de compétences fondamentales cohérentes avec leurs profils éducatif, culturel et professionnel.
À cet égard il est utile d'essayer de définir des compétences à acquérir pendant les deux premières années de lycée, durant le " biennio ", et pendant les trois années successives, c'est-à-dire durant le " triennio ". Dans cette optique, le Conseil de classe devrait s'appliquer à donner la priorité à des compétences de type cognitif telles qu'observer et sélectionner, structurer, généraliser et communiquer, permettant ainsi à l'élève du " biennio " d'acquérir des capacités de mémorisation, de compréhension et d'application. Au " triennio ", les compétences transversales visées, contribuant à compléter le profil cognitif de l'apprenant, devraient alors être axées sur les capacités d'analyse, de synthèse et d'évaluation.
Il est évident que chaque filière, chaque cours de formation professionnelle, devrait donner la priorité à des disciplines qui, par leurs contenus, sont appelées à mieux contribuer à la définition du profil de sortie de l'élève, en ne perdant pas de vue la formation professionnelle spécifique.
Les finalités de l'école moderne, qui a choisi d'être une école de masse, ne sont plus centrées exclusivement sur le concept de " discipline ", mais celui de " savoir " a été introduit, sans que, pour autant, on ait renoncé à faire entrer dans les différentes disciplines les expériences et les notions. Pour avancer sur cette voie, il serait nécessaire de créer et de garantir des espaces de dialogue entre les systématisations formelles et les apprentissages informels. Pour ce faire, la planification didactique pourrait utiliser le " curriculum " comme un outil d'interaction entre les deux domaines, le formel et l'informel.
À titre d'exemple : dans le domaine des compétences linguistiques, informatiques et mathématiques, il existe des cadres internationaux de référence qui définissent les compétences standard et les compétences de base ; ils peuvent être utilisés dans un contexte scolaire en vue de créer des parcours didactiques répondant aux exigences culturelles et formatives de la société moderne (IALS International Literacy Survey, Cadre européen de référence du Conseil de l'Europe, ECDL European Computer Driving Licence).
Quand le profil de l'étudiant a été défini d'une façon précise, à la sortie de son parcours scolaire, il est important de trouver un instrument pour enregistrer les étapes et les succès formatifs de l'" élève compétent ".
La loi n°53 du 28 mars 2003, prévoit la création d'un portfolio de l'étudiant, avec une section consacrée à l'orientation et une autre à l'évaluation. Ce nouveau document doit conjuguer les finalités concernant la promotion de l'individu ainsi que la mise en valeur de ses compétences. Il est prévu que ce portfolio accompagne l'élève pendant tout son parcours de formation.
En outre, la réforme en cours prévoit de nouvelles modalités de certification s'intégrant dans le processus de changement dont l'origine remonte au projet d'autonomie des établissements scolaires. Ce changement suppose une nouvelle interprétation du rôle des Projets éducatifs d'établissement, devenus ensuite " Piani dell'Offerta Formativa ". Le POF est le document officiel qui décrit le projet d'établissement, élaboré dans le but d'atteindre des objectifs éducatifs et formatifs, en accord avec les indications nationales, contribuant à tracer le profil éducatif, culturel et professionnel de l'élève.
Aujourd'hui, le POF représente le lien entre le Profil de l'étudiant à la fin de son parcours de formation (PECUP) et le portfolio, que l'assemblée de tous les enseignants d'un établissement scolaire (Collegio dei docenti) a élaboré en vue de restituer à l'élève une image positive de sa personne et de son parcours scolaire.
Des prototypes de portfolio ont été élaborés dans certains établissements scolaires qui sont particulièrement sensibles au discours concernant la certification des compétences et des savoirs acquis par les élèves. En particulier, à l'Institution Scolaire d'Instruction Technique, Industrielle et Professionnelle de Verrès et de Pont-Saint-Martin, des modalités de certification de compétences sont expérimentées.
Le Livret de l'étudiant en est un exemple; il est conçu pour la qualification professionnelle de premier niveau (Technicien) et il accompagne l'élève tout au long de son parcours éducatif (art. 7 du DPR 12 juillet 2000, n. 257).
Ce document repose sur une planification par unités capitalisables de formation (UCF). Elle a concerné la filière professionnelle des Techniciens des Industries Mécaniques de Pont-Saint-Martin.
Ce parcours a entraîné la mise en place de stratégies didactiques destinées à permettre aux élèves d'atteindre des compétences transversales fondamentales. Ces compétences sont déclinées sur différents niveaux, et peuvent être évaluées à travers des épreuves objectives, des observations systématiques, des activités en salle de classe et en atelier. Elles sont certifiées au même titre que des compétences techniques et professionnelles spécifiques acquises par les élèves.
En conclusion, pour arriver à une certification correcte des compétences, en utilisant un portfolio, il est nécessaire de mettre au point une planification didactique prévoyant, dans la mesure du possible, l'articulation du curriculum en différentes activités modulaires et en diverses unités formatives capitalisables ayant un sens complet. Le PECUP sera donc le résultat d'un ensemble cohérent d'unités d'apprentissage pouvant facilement être l'objet d'une certification et susceptibles de constituer un crédit formatif transparent, clairement défini et, le cas échéant, apte à être réinvesti dans d'autres parcours formatifs.

Maurizio Rosina

Notes
⁽¹⁾ L'éducation : un trésor est caché dedans, Rapport à l'UNESCO de la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, J. Delors et alii. http://www.unesco.org/delors/delors_f.pdf
⁽²⁾ Bloom, B.J. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Paris, Nathan.

IL PORTFOLIO DELLE COMPETENZE NELLA SCUOLA MEDIA SUPERIORE

Le prime sperimentazioni in Valle

Valutare le competenze, acquisite dagli studenti nella scuola superiore, è un tema complesso e apre un dibattito reso ancora più problematico dall'interpretazione delle nuove direttive ministeriali in materia, esplicitate nell'art. 4 della Legge Delega n. 53 del marzo 2003.
Anche nella nostra Regione si riflette, non solo a come specificare le competenze linguistiche valutabili e certificabili, ma anche alla maniera di esplicitare e documentare i processi che portano lo studente a raggiungere altre competenze.
Il portfolio pedagogico dello studente può svolgere un ruolo significativo per soddisfare tale esigenza, ma rende indispensabile, da parte di tutti gli insegnanti, un lavoro di chiarificazione degli obiettivi di competenza, da distinguere ulteriormente in competenze di base, trasversali, tecniche e professionali.

Il portfolio di competenze in Valle d'Aosta

Da alcuni anni, dunque, anche alcune scuole della nostra Regione hanno iniziato a lavorare per competenze, giungendo alla necessità di definire un adeguato strumento di certificazione e valutazione.
Il portfolio di competenze adottato prende spunto da quello prodotto dal Centro di Orientamento di Alessandria e dal Dott. Sergio Bettini, presentato anni fa durante un corso di formazione per tutti i referenti dell'orientamento delle istituzioni scolastiche regionali.
Il modello, rivolto agli studenti delle classi quarte e quinte della scuola media superiore di secondo grado, aveva in origine quattro scopi:
- la gestione più consapevole della propria carriera scolastica e professionale;
- l'accurata preparazione in vista di un'ammissione ad un corso di formazione;
- la possibilità di negoziare con più potere l'assunzione ad un nuovo posto di lavoro;
- il raggiungimento di una promozione grazie alla presa di coscienza dei propri punti di debolezza e di forza e quindi all'attivazione di strategie opportune.

Il bilancio di competenze

Il bilancio di competenze ha diversi obiettivi. Invita lo studente ad autovalutare il suo prodotto, le competenze e le procedure adottate per acquisirle: è una nuova forma di valutazione perché avvicina al linguaggio del mondo del lavoro. Consente, se ben articolato, anche una forma di covalutazione, perché l'alunno mette a confronto le sue produzioni e il livello di acquisizione delle competenze con il livello previsto come obiettivo; inoltre permette allo studente di individuare anche le competenze che gli rimangono da raggiungere per inserirsi in modo proficuo ad un livello superiore di studi o nel mondo del lavoro.
L'alunno, per compilare il bilancio di competenze, risponde ad alcuni test, al termine dei quali produce un'autopresentazione da utilizzare come strumento per se stesso e per gli altri. Tale autopresentazione aiuta lo studente a prendere coscienza delle proprie possibilità e delle proprie debolezze, nonché del proprio progetto personale, può inoltre essere utile per formulare il curriculum vitae in maniera completa ed efficace. Se ben strutturata, fornisce ai docenti, che seguono la classe, indicazioni su come variare l'offerta formativa didattica in base alle caratteristiche individuali degli allievi, in funzione eventualmente di una personalizzazione del percorso formativo.

Punti critici

La proposta di pervenire alla stesura di un profilo di autopresentazione dello studente attraverso la risposta a test ha suscitato, tuttavia, in molte scuole diverse perplessità. I test dovrebbero essere proposti sempre dallo stesso docente, il quale non dovrebbe mai influire, sulle risposte che lo studente deve fornire.
I risultati possono essere viziati da alcuni fattori esterni; è importante far comprendere agli studenti che il profilo che emerge dalle risposte non sarà oggetto di valutazione da parte dei docenti. Chi effettuerà la restituzione dei profili deve, inoltre, insistere sull'importanza che il bilancio di competenze ha per migliorare la conoscenza di sé.
Malgrado queste precauzioni molti insegnanti restano perplessi sulla reale valenza dei risultati per diverse ragioni.
La prima perplessità è legata al fatto che sono sufficienti un errato intervento del docente che assiste ai test o un'interpretazione sbagliata da parte dello studente, perché un profilo risulti alterato. Un secondo problema è connesso all'uso che si fa dei dati ricavati dall'autopresentazione. Devono essere interpretati da un docente che, pur non essendo psicologo, deve tener presente che non si tratta di dati dalla valenza assoluta, bensì legati alla conditio in cui sono stati prodotti, e potranno anche mutare perché connessi al profilo cognitivo e personale di studenti in evoluzione adolescenziale, e probabilmente possono non essere condivisi da tutti i docenti.
Inoltre, i docenti devono essere in grado di far valorizzare i risultati agli occhi degli studenti e delle loro famiglie.
Il portfolio, che dovrebbe accompagnare lo studente nel percorso scolastico, non si limita, tuttavia, a tracciarne il profilo, dovrebbe anche essere corredato da un book personale e dalla certificazione di competenze in esito. Alla raccolta di tutto questo materiale dovrebbe collaborare lo studente coadiuvato possibilmente da un tutor.

Altri modelli di portfolio

Il modello presentato dal Centro di Orientamento di Alessandria non è, però, l'unico esistente sul mercato dell'editoria. Altri tipi di portfolio si basano su impostazioni diverse perché altre scuole di pensiero non condividono l'uso di test e questionari complessi, ma prediligono l'osservazione diagnostica e il dialogo con gli studenti per far emergere le risorse, interne al ragazzo, disponibili sul piano cognitivo, affettivo e motivazionale.
Altre suggestioni possono essere ricercate dai docenti interessati tra le proposte delle sperimentazioni avviate in Emilia Romagna, edite dalla Franco Angeli o nel portfolio formativo progressivo di Michele Pellerey, Ordinario di didattica generale dell'Università Salesiana di Roma o in quello proposto dal Prof. Luciano Mariani e edito da Zanichelli.
È auspicabile che le scuole operino delle riflessioni proprie sul portfolio, partendo, per esempio, dai modelli offerti per tutti i livelli di scuola dal sito dell'IRRE-Lombardia e già monitorati.
Sono in atto anche sperimentazioni di portfolio elettronico, nelle Regioni Piemonte, Lombardia ed Emilia Romagna, associate alle sperimentazioni della didattica per Unità Formative Capitalizzabili.
Le novità sono, quindi, moltissime, ognuna delle quali presenta numerose implicazioni didattiche. Sarebbe forse opportuno a questo punto avviare una riflessione nella nostra regione che raccolga intorno ad un tavolo di ricerca e confronto i vari rappresentanti dell'Istruzione, Università e Formazione per pervenire almeno all'individuazione di uno o più modelli condivisibili a livello regionale.

Maria Letizia Costa