A.L.I.C.E.
quelle méthodologie ?

1. Aspects communs aux équipes de recherche

1.1 QUELQUES CONSIDÉRATIONS DE PRINCIPE TIRÉES DES DOCUMENTS DE PROGRAMMATION INITIALE

• FÉNIS - "Riteniamo che un lavoro sul curricolo richieda una ridefinizione di obiettivi, alla luce dei più recenti apporti teorici della psicologia cognitiva.
Il nostro gruppo ha deciso di focalizzare la propria riflessione e la conseguente attività di sperimentazione più particolarmente sull'acquisizione di obiettivi di tipo cognitivo che costituiranno il filo conduttore del percorso di ricerca-azione.
Con ciò non vogliamo sottovalutare l'importanza di obiettivi di tipo comportamentale o di più generale sviluppo affettivo ed intellettuale per i quali resta valido quanto già definito negli anni precedenti. Acquisito che il linguaggio è l'organizzatore fondamentale del pensiero e quindi dell'apprendimento, cercheremo di aiutare i nostri alunni a sviluppare al meglio la propria attività mentale: infatti anche l'attività meglio organizzata non lascia tracce nella memoria del bambino se non viene trasformata in rappresentazioni mentali. Questo passaggio può avvenire solo grazie al linguaggio; il ruolo dell'insegnante è quello di accompagnare il lavoro del bambino fornendo "le parole".
Naturalmente per noi questo principio ha una valenza bilingue.
Per concretizzare queste premesse pensiamo di:
a) rendere partecipe il bambini dei progetti, dei percorsi, delle scelle che caratterizzano la quotidianità;
b) stimolare il bambino all'ascolto e all'analisi delle informazioni ricevute;
c) abituarlo ad attivare progressivamente il suo controllo mentale attraverso:
- l'esplicitazione verbale di ciò che fa;
- la formulazione di richieste pertinenti all'attività in svolgimento;
- l'argomentazione sulle scelte compiute e/o sulle ipotesi formulate.
Questo percorso deve prevedere délie modalità di realizzazione che permetteranno di aumentare l'efficacia della pratica educativa:
- analisi della situazione iniziale della classe per stabilire la situazione di partenza e per predisporre una attività;
- definizione degli obiettivi dell'azione;
- utilizzo di strumenti di osservazione dell'evoluzione della situazione;
- valutazione del funzionamento della situazione proposta (bilancio di ricerca).

1.2 - UNE MÉTHODOLOGIE COMMUNE : LE SFONDO INTEGRATORE

Les quatre écoles impliquées dans la recherche ont toutes utilisé le sfondo integratore comme modèle de planification. Le sfondo integratore est une technique pédagogique de construction des situations d'apprentissage : il s'agit de donner aux expériences et aux activités des élèves une unité qui évite de faire des apprentissages émiettés, qui met les apprentissages en continuité les uns avec les autres et en relation avec les intérêts et les connaissances des élèves.
Donner de l'unité, c'est permettre à l'élève de faire des liens entre ce qu'il découvre à un moment donné et ce qu'il connaît déjà, ce qu'il projette de faire, ce qu'il prévoit comme résultats, ce qu'il réalise, seul ou avec l'aide des autres : copains et/ou enseignant. C'est donc dans l'exercice même de l'activité cognitive de l'élève que le sfondo integratore intervient comme porteur d'unité et de cohérence. Il ne faudrait pas s'arrêter à ce qui fait son unité apparente : les enseignantes qui utilisent le sfondo integratore introduisent le plus souvent un personnage médiateur, le même tout au long de l'année. L'introduction du personnage n'est qu'une stratégie. Il faut en comprendre le but fondamental : comment, grâce à elle, les apprentissages acquièrent unité et cohérence.
Le personnage médiateur introduit dans la classe des messages, des sollicitations particulièrement motivantes tant du point de vue affectif que du point de vue intellectuel. Puisqu'il s'agit de l'unité des apprentissages nous développerons ici particulièrement sa fonction dans la construction du langage et de ses usages communicatifs et cognitifs.
Il s'agit d'abord de comprendre le message. Le personnage médiateur ne donne pas des consignes, il ne demande pas d'exécuter quelque chose ; il pose une question, il suggère, il donne des indications, il ouvre des pistes de travail. Par exemple: "Connaissez-vous l'argile ? Je vous propose d'en utiliser beaucoup pour créer des boites, des poupées, des animaux... Bon travail ! " (Fénis). "...Sono contenta se mi fate un libro, così posso guardarlo quando voi siete a casa. " (Challand-Saint-Anselme). " Bonjour les enfants, je vous ai apporté une boite-surprise... je l'ai prise à la Co.far.co... Amusez-vous à faire de beaux travaux ". (Cogne).
Comprendre le message, ce sera donc parler, faire des propositions, envisager des activités possibles, se concerter, négocier, se mettre d'accord, prendre une décision commune tant pour le but que pour l'organisation des tâches, etc.
Comprendre le message, c'est donc entrer dans une activité de langage explicite, d'élaboration d'idées. Et cela est bien différent de ce qui se passe d'ordinaire quand un enseignant donne des consignes à exécuter. Il dit, explique, réexplique. On n'a pas besoin d'interpréter, ni de discuter pour comprendre ; on peut aussi s'appuyer sur le contexte, sur les intonations, sur les gestes qui accompagnent la parole. Et si l'on ne comprend pas, l'enseignant est là, source unique d'information et d'évaluation. Le personnage médiateur motive autrement le langage : les élèves n'ont que les énoncés pour comprendre puisque l'interlocuteur est absent. L'activité mentale est donc plus abstraite, plus proche, maigre son caractère oral, de ce que sera le travail sur la langue écrite.

C'est aussi parce qu'il est absent que, pour lui répondre, il faut élaborer, expliciter, formuler avec des mots justes tout ce qu'on veut exprimer.
Mais, bien plus, rendre compte d'une activité ou d'une expérience à un absent oblige à la récapituler, à la reconstruire, dans ses aspects essentiels - choisir quoi dire et comment le dire - donc à entrer dans une activité de généralisation des expériences, de catégorisation, de conceptualisation.
Il faut encore choisir par quels moyens répondre (envoi de matériel, écriture de texte ou d'histoire, réponse orale sur cassette, ou vidéo, etc.), composer le document, dans le cas de réponse orale, élaborer des stratégies pour réaliser un discours compréhensible par quelqu'un qui n'est pas là, car on ne peut pas avoir de soutien non-verbal, et parler de façon intelligible. Comment grâce à cette stratégie pédagogique, les apprentissages acquièrent-ils unité et cohérence ?
Un premier aspect de l'unité consiste dans l'activité cognitive que le personnage médiateur favorise à chacune de ses interventions, c'est-à-dire comprendre, réfléchir, échanger, se mettre d'accord, généraliser, conceptualiser, formuler, etc.
Un autre aspect est assure par la nature du travail demandé aux élèves : on ne peut jamais répondre immédiatement. Il faut prendre le temps nécessaire pour réfléchir à la réponse et la construire. On n'est absolument pas dans un modèle de question - réponse, ou de consignes à exécuter. Il ne s'agit pas non plus de donner la " bonne " réponse, mais d'en construire une, originale, à travers une recherche, un travail de questionnements (comment on va faire pour savoir ? pour répondre ? pour comprendre ?), d'hypothèses, d'essais, de vérifications, etc. Les élèves sont mis en situation de résolution de problème, c'est-à-dire d'activité cognitive globale et cohérente. Ils acquièrent en même temps des compétences méthodologiques générales. Ils comprennent ce qu'est un problème : une question qui exige la mise en oeuvre d'une véritable activité intellectuelle ; et ce que signifie résoudre un problème : comment travailler face à une question à laquelle on ne sait pas répondre tout de suite.
A la fin, tout ce qui a été élaboré, construit, transmis, constitue une histoire commune, l'histoire de la classe et en même temps pour chaque élève l'histoire personnelle de ses apprentissages. Cela encore est facteur d'unité et de cohérence : une histoire ce ne sont pas des événements juxtaposés, des épisodes sans lien les uns avec les autres.
Lo sfondo integratore intègre donc réellement les différents aspects du travail cognitif de l'élève, les activités de la classe et les apprentissages.
Enfin, dans le contexte de l'école maternelle bilingue le personnage médiateur peut favoriser l'alternance des langues soit comme personnage monolingue, soit comme personnage bilingue.

1.3 - STRATEGIES D'ORGANISATION DU TRAVAIL DE LA CLASSE : ATTITUDES DES ÉLÈVES ET ATTITUDES DES ENSEIGNANTS

1.3.1 - L'organisation du travail des élèves: le tutorat, les responsabilités
Un accent particulier est mis sur le tutorat des élèves les uns par les autres. Cela implique que l'enseignant renvoie à l'enfant une évaluation qui le renseigne sur ses compétences. L'effort de l'enseignant est de faire en sorte que les enfants se sachent et se sentent compétents et puissent mettre leur compétence à la disposition des autres.

A Fénis, le matin, au moment de l'arrivée, les grands vont aider les petits à choisir l'atelier libre du matin, à inscrire leur présence dans le tableau des ateliers, à respecter les règles de fonctionnement des ateliers, à changer d'atelier si l'atelier souhaite' n'est pas libre, etc.
A Cogne, dans un fonctionnement en ateliers, les enfants les plus grands ont le rôle de chef de groupe. Ils ont la responsabilité de contrôler que tous les enfants de leur groupe portent le collier qui identifie leur participation au groupe (chaque groupe est distingué par une forme géométrique), que tous soient placés dans le bon atelier et emploient le bon matériel. Les groupes restent permanents pendant un certain temps (1 à 2 semaines) et tournent tous ensemble dans les différents ateliers. Le chef de groupe change quand les groupes changent.
D'une façon plus générale, les élèves prennent des responsabilités les uns envers les autres ; ils s'aident mutuellement. Les enseignantes rappellent également dans ce cadre le caractère de l'aide efficace : il ne s'agit pas de faire à la place de l'autre, ou de lui faire faire, mais de l'aider en lui expliquant.

1.3.2 - L'enseignante et les situations d'apprentissage
Dans tous les cas, l'enseignante fait une analyse cognitive préalable de l'activité proposée : elle identifie les activités cognitives que les élèves peuvent développer dans les différentes tâches. Elle met les élèves au travail. Elle les aide à se représenter, à planifier, à organiser ce qu'ils ont à faire. Elle fait en sorte que chaque élève puisse exprimer ses idées, ses choix, faire des essais personnels si nécessaire, et aussi que tous puissent se mettre d'accord après discussion. Cela fait, elle laisse les élèves travailler et se met en position d'observatrice. Elle respecte les temps des enfants, elle suit les stratégies de travail des différents élèves. L'analyse qu'elle a faite de l'activité lui permet d'exploiter ces stratégies, d'accompagner les élèves dans toutes sortes d'élaboration, de les relancer, de les aider à aller au bout de ce qu'ils ont entrepris, de leur donner la possibilité de chercher, d'expérimenter, d'échanger des idées, des procédures. Elle les rend conscients de leurs apprentissages, de leurs progrès, de leurs compétences. Elle les invite à les utiliser pour aider les autres, et aussi à les expliciter, à les généraliser pour en faire des outils transférables dans d'autres situations.

2. - Aspects spécifiques

2.1 - LA MÉTHODOLOGIE DE PROJETS

Les apprentissages sont organisés dans une durée telle que les enfants puissent :

b) participer activement à la recherche des moyens pour atteindre ce but : discussion, apport de leurs connaissances, de leurs hypothèses, de leurs suggestions.
Dans l'exemple suivant (Ecole de Challand-St.-Anselme), les élèves discutent pour organiser deux pages d'un livre, composées à partir de découpages de leurs dessins, avant de les réaliser ensemble. Il n'y a aucune intervention de l'institutrice qui a transcrit la conversation.

"I bambini costruendo questa parte del libro hanno molto discusso relativamente ai seguenti aspetti: numero cardinale e nozioni spazio-temporali (davanti-dietro, vicino-lontano, prima - dopo, droite -gauche, concept de direction)".

A Challand-St.-Anselme, à la suite de chaque séance, les maîtresses réalisent un "tableau de séance" qui reprend les principales conclusions du travail et les prévisions de la séance suivante.

A Fénis, chaque activité se termine par un temps de récapitulation, où les élèves mettent en commun leurs manières de travailler, discutent leurs remarques et prévoient la poursuite du travail.
L'institutrice réalise un travail d'observation, d'évaluation et de relance, pour faire rebondir une question ou faire apparaître une question nouvelle, utiliser une suggestion, orienter la réflexion.
Les questions utilisées sont de type " questions ouvertes " : le temps de parole de l'enseignante est bref, elle n'attend pas une réponse précise, mais sollicite les élèves pour qu'ils proposent des réponses. Elle les incite à la prise de parole. Pendant toutes les séances une institutrice note les échanges verbaux entre enfants. L'analyse de ces notes permet de mieux comprendre la nature des activités cognitives engagées pendant la séance.

2.2 - LA MÉTHODOLOGIE DU TRAVAIL PAR ATELIERS

Elle met au premier plan le développement du travail autonome des élèves, seuls ou en groupes (de la compréhension de la consigne à l'organisation et à la réalisation).
Ce qui caractérise le travail en ateliers, c'est le fait que des groupes d'élèves font, en même temps, des travaux différents, chaque groupe faisant successivement tous les travaux.
A)- Soit chaque atelier a son unité de travail et de temps propres (les groupes d'enfants font successivement la même activité, et l'activité est close pour chaque groupe avec la fin de son travail), même si l'ensemble des travaux participe à une réalisation commune. Par exemple, à Cogne, chaque groupe prépare pour le pirate Barbafina des instruments de musique qui s'ajoutent les uns aux autres.
B)- Soit chaque groupe participe à un travail commun, que les autres ont commencé ou poursuivront. Par exemple, toujours à Cogne, à un autre moment, toute la classe participe à tour de rôle à la construction de la maquette de la classe ou à la réalisation d'un album photographique destinés au pirate.
Il faut alors que le groupe qui vient de travailler puisse rendre compte de ce qu'il a fait pour passer le travail aux autres. Il faut que le groupe suivant prenne en route un travail déjà commencé, c'est-à-dire comprenne comment les autres ont travaillé et continue comme eux, sans recommencer ; cela nécessite à la fin de chaque atelier un temps de compte rendu et de langage pour expliquer de façon détaillée les activités accomplies et prévoir celles qui suivront.
Le travail en ateliers implique de la part des enseignantes un travail très précis de préparation :
- des consignes : l'enseignante n'intervient pas directement, ou intervient le moins possible dans le groupe. Les élèves doivent donc pouvoir se rapporter à une consigne précise pour organiser et contrôler leur travail ;

Les enseignantes insistent également sur l'importance :
- de la mise en place du matériel ;
- de la composition des groupes, de la mise en place des règles de fonctionnement et de la repartition des charges ;
- de l'observation.
La grille suivante est un bon exemple (de préparation et de recapitulation).

N.B. L'introduction d'une L3
Les classes de St.Vincent-Moron et de Gressoney ont commence à introduire dans le curriculum une L3, avec la même méthodologie d'un personnage autour duquel s'organise le travail des enfants. Il s'agit d'une innovation importante, mais encore "jeune". Le compte rendu apparaîtra dans le rapport final.

Conclusion
Ce premier document d'étape n'est pas un rapport de recherche. C'est un rapport intermédiaire qui a comme but de faciliter la réflexion préalable à toute planification des activités didactiques. Il a voulu illustrer la façon dont les orientations générales du début ont pu être réalisées différemment, avec des choix pédagogiques divers, mais tout aussi valables les uns que les autres.
Ce document d'étape est donc destiné à relancer le travail des enseignantes en leur donnant des suggestions et des références d'analyses pour les propositions qu'elles vont faire aux enfants et pour les réponses (langage, attitudes,...) de ces derniers.
Il devrait faciliter toute programmation ultérieure car il a essayé de donner, en même temps, une vue générale du travail et un aperçu des points significatifs de ce qui a été réalisé jusqu'à présent.
Il veut contribuer à construire une définition pédagogique du curriculum qui consiste à dire que élève et maître doivent prendre conscience de façon explicite de l'unité et de la cohérence des différentes activités proposées et mises en chantier. Cette prise de conscience permet de relier fortement la construction du curriculum à l'activité cognitive de l'élève et permet de transformer les activités d'apprentissage progressivement organisées en histoire scolaire, individuelle et collective, en histoire de classe.

Rita Decime
Inspectrice technique à la retraite.
Au cours de sa carrière elle a été institutrice à l'école élémentaire, Directrice didactique
de l'école maternelle, Inspectrice technique et Surintendante des Ecoles.
Elle a collaboré à la création de la méthode "Valentine et les autres" et à la "Recherche sur l'école maternelle bilingue en Vallée d'Aoste".
Elle a publié des articles, notamment dans les revues: Lidil, Enfance et Le français dans le monde.